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Relação entre a atividade social e o desenvolvimento de tarefas ao longo do processo de aprendizagem colaborativa online
Resumo
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O documento analisado pretende dar a conhecer um estudo em que se investiga a forma como os estudantes colaboram entre si em ambientes CSCL (computer-supported collaborative learning) e como a sua interacção afecta o desempenho do grupo.
A investigação foi levada a cabo tendo por base uma amostra de 101 grupos do ensino secundário que trabalharam um tema histórico. A análise feita à amostra revela que a maior parte dos esforços dos estudantes concentrou-se na regulação das tarefas que tinham de desempenhar, nomeadamente, formulando planos e estratégias de actuação e monitorizando as tarefas propostas, mas também revelando informações de cariz pessoal bem como gracejos e brincadeiras de ordem diversa.
A atenção do grupo dispersa-se quando falamos em partilha de informação concernente ao trabalho propriamente dito ou à forma como executar as tarefas de uma forma colaborativa. No decurso da investigação privilegiou-se a análise das diferentes interacções e sinergias entre os elementos do grupo e a forma como a colaboração era efectuada nas diferentes actividades realizadas tendo sido verificada a possibilidade de catalogação de quatro categorias de trabalho colaborativo: discussão e informação, regulação das actividades, regulação das actividades de carácter social e actividades sociais propriamente ditas.
Utilizou-se a múltipla regressão para inferir que a discussão, informação e regulação das tarefas não influíam no desempenho do grupo enquanto que a regulação das actividades sociais e as actividades sociais propriamente ditas podiam influenciar positiva ou negativamente o grupo e o seu desempenho. Nenhuma inferência foi feita sobre a relação a estabelecer entre colaboração e desempenho do grupo deixando aberto o caminho para futuras investigações que podem tomar em linha de conta como, por exemplo, o trabalho individual e colectivo pode condicionar a colaboração entre os elementos do grupo e o seu desempenho.
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Introdução

A investigação mostrou, nestas últimas décadas, que a aprendizagem colaborativa, presencial ou a distância, é um método educacional que melhora o desempenho do aluno. Esta observação encontra-se na linha de pensamento da abordagem socio-construtivista do conhecimento que enfatiza a necessidade dos estudantes aprenderem consigo e com os outros.
Uma área específica da investigação no campo da aprendizagem colaborativa é a aprendizagem mediada por computador (CSLS - computer-supported collaborative learning) que tem como objectivo facilitar a aprendizagem dos membros de um grupo através da colaboração criando um ambiente propiciador ao aumento de um conjunto de saberes. Normalmente, são fornecidas ao estudante ferramentas concebidas para potenciar a partilha de ideias e informação e que possibilitam a reconstrução do conhecimento. Existem estudos que comprovam o impacto positivo na qualidade das discussões entre os elementos do grupo e a melhoria do seu desempenho quando são utilizadas ferramentas de partilha de informação. No entanto, esses mesmos estudos reforçam a ideia de que a colaboração entre os elementos de um grupo em ambientes CLSL, nem sempre é feita da forma mais adequada. Os grupos em regime de CSCL revelam-se menos produtivos e eficazes que os grupos em regime presencial e necessitam de mais tempo para cumprir as suas tarefas; observa-se múltiplas vezes lacunas na capacidade de socialização e dificuldade em construir uma argumentação sólida podendo mesmo surgir conflitos entre os diferentes elementos dos grupos quando falamos em ensino a distância.
Finalmente, experiências anteriormente feitas dão conta de problemas de coordenação no trabalho ao longo da colaboração que podem surgir na troca de informação ou na resolução de problemas relativos à procura de respostas e alternativas de solução para questões que vão surgindo ao longo do trabalho, ou ainda na manutenção de um ambiente favorável ao trabalho e à colaboração eficiente.
Tendo como premissas estas observações, este estudo propõe-se a investigar relações que possam ser estabelecidas entre o processo colaborativo e o desempenho do grupo.


O processo da colaboração no ensino a distância

Uma vez que o objectivo deste artigo é investigar o processo de colaboração no ensino a distância, revela-se importante descrever as diferentes actividades que os estudantes realizam ao longo da colaboração online.
Para serem bem sucedidos na realização de uma tarefa existem determinados parâmetros que devem ser previamente definidos pelos estudantes; em primeiro lugar, os estudantes devem definir estratégias que lhes permitam resolver o problema colocado pela tarefa em causa. Durante o processo colaborativo o objectivo a atingir deve ser comum e esse investimento manifesta-se no produto final. Este facto implica que existe um espaço fechado ao grupo onde se pretende que este discuta os assuntos, onde a troca de informação ocorra, onde sejam colocadas questões pertinentes, onde as diferentes opiniões fluam. Consequentemente, tem de existir uma componente sociorelacional forte bem como uma componente emocional para que o trabalho em grupo de revele bem sucedido. Sendo assim, os estudantes devem procurar que o ambiente entre os diferentes elementos seja positivo, potenciador de bem-estar; uma forma de conseguirem um clima ameno entre todos e o bem-estar geral é através de estímulos positivos tais como comentários apreciativos do trabalho desenvolvido pelos colegas, a utilização de linguagem moderada, cordial e empática, o agradecimento pelos diferentes contributos. Outro aspecto que assume fundamental importância refere-se ao estabelecimento de excelentes canais de comunicação entre os diferentes elementos do grupo. Um grupo onde os elementos não entendem as mensagens dos colegas ou onde surgem mal-entendidos não funciona.
Um grupo é formado por pessoas com diferentes competências e com conhecimentos prévios de diferentes níveis; surge assim a necessidade de que cada um dos estudantes execute um esforço de adaptação aos outros e que cada um desenvolva a qualidade da empatia. Tal não significa que os diferentes indivíduos abdiquem das suas opiniões ou que concordem com tudo o que é solicitado em grupo; existe e deve existir espaço para todas as opiniões mas é muito importante chegar a um consenso e que todos façam um esforço por entender o que está por detrás de cada uma das argumentações...
Outra estratégia bem-vinda ao trabalho bem sucedido de um grupo é a congregação de esforços e a atenção devida no atendimento às propostas solicitadas por qualquer elemento do grupo. Podemos exemplificar como resposta adequada a aceitação para discutir construtivamente determinada posição e podemos catalogar como resposta inadequada ignorar um comentário ou uma sugestão de um colega. A quantidade de respostas adequadas determina o sucesso ou insucesso do grupo.
No entanto, a colaboração não se manifesta bem sucedida apenas porque o grupo cumpre regras sociais e protocolos do bem-estar no seu seio; é necessário que exista a preocupação de todos os elementos em coordenar e regular as diferentes actividades; sob este ponto de vista, é muito importante entender a colaboração como um misto de coordenação, regulação, troca de informação e partilha de opiniões onde impere o bom senso, a empatia e a civilidade bem como a execução de tarefas metacognitivas como a planificação, monitorização de progressos, avaliação do trabalho realizado e calendarização.
Podemos ser mais rigorosos ainda afirmando que a qualidade do texto produzido ao longo das diversas intervenções online pode ser determinante na realização das tarefas propostas ao grupo e que quando existe uma reflexão aprofundada sobre o modo de funcionamento do grupo e da forma como este pode ser potenciado, o desempenho manifesto pode ser surpreendente.
Concluindo, a colaboração online requer que os grupos se envolvam em quatro actividades primordiais: as tarefas relacionadas com o trabalho propriamente dito, a socialização, a regulação das tarefas dos diferentes elementos do grupo e a regulação das actividades sociais. Usualmente a investigação privilegia apenas duas destas quatro componentes da colaboração. O objectivo deste artigo é mostrar que para ter uma visão completa do cenário que reflecte a forma como decorre a colaboração online, é necessário dar a devida atenção às quatro componentes essenciais não descurando nenhuma delas; mais, existe o firme desejo de investigar como os diferentes procedimentos se interligam e interagem ao longo de todo o processo colaborativo e de que forma esta interacção condiciona o desempenho do grupo especificando as que manifestam maior implicação no processo. Temos assim definidas as três grandes questões que servem de partida para a investigação:
  1. Quais são as actividades que o grupo privilegia quando se encontra no ambiente online?
  2. Como se inter-relacionam as actividades durante o processo colaborativo?
  3. Quais as relações que podemos estabelecer entre o tipo de colaboração realizada no grupo e o desempenho do mesmo?

Para responder a estas questões utilizou-se a seguinte metodologia: os dados recolhidos de três estudos foram combinados, sendo que durante estes três estudos foram propostas tarefas a alunos do secundário sobre temas da disciplina de História.
Os participantes colaboraram no projecto inseridos num ambiente CSCL e todas as suas comunicações neste ambiente de aprendizagem foram analisadas, todas as suas acções foram revistas, o produto do trabalho conjunto foi avaliado no sentido de conseguir desvendar as relações que se podiam estabelecer entre todas as observações feitas e o desempenho do grupo.
O primeiro tema a ser tratado foi "A feitiçaria e a perseguição das bruxas" e o tema da segunda e da terceira actividade relacionaram-se com "O Cristianismo durante o Império Romano".
As três actividades propostas eram todas de carácter aberto e pretendia-se que os aprendentes lessem os textos, os sumariassem de acordo com a prévia compreensão dos conteúdos tendo como objectivo ensinar os alunos a recorrer de forma adequada a fontes históricas. Pretendia-se ainda que os estudantes elaborassem diferentes textos escritos apoiando-se na literatura disponibilizada; enquanto no tema 1 e 2 se pedia as respostas para uma série de questões colocadas a partir dos textos, no tema 3 pedia-se que os alunos formulassem um ensaio. As tarefas foram executadas ao longo de oito sessões de 50 minutos.
No total, participaram 310 alunos do ensino secundário com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos o que prefigura um conjunto de indivíduos pré-universitários. Constituíram-se grupos maioritariamente de três elementos, embora existissem grupos de dois e quatro elementos; resultou esta divisão em 101 grupos de trabalho que foram observados e cuja produção serviu de base a este estudo.
Durante os três estudos efectuados, os estudantes colaboraram num ambiente CSCL chamado VCRI (Virtual Collaborative Research Institute). O VCRI foi desenvolvido para estudantes que oscilam entre o ensino primário e o ensino superior e constitui um programa concebido para ajudar a desenvolver a pesquisa e a investigação bem como apoiar projectos de investigação sobre aprendizagem colaborativa. Os estudantes encontram-se no VCRI para comunicarem uns com os outros, aceder a fontes de informação e co-produzir ensaios e textos de origem diversa. As ferramentas utilizadas e disponibilizadas têm como finalidade apoiar diferentes actividades solicitadas no processo colaborativo, nomeadamente, tarefas de carácter cognitivo (construir um mapa argumentativo ou escrever ensaios e textos diversos), tarefas metacognitivas (planificar e avaliar o processo) e tarefas com incidência social (monitorizar o processo colaborativo e apoiar a comunicação estabelecendo estímulos positivos).
Os estudantes começaram por analisar o tópico do projecto, leram, sumariaram e pesquisaram informação utilizando ferramentas de pesquisa. Os alunos podiam efectuar discussões conjuntas através de um chat disponibilizado para o efeito. Era aconselhada a construção de um diagrama de argumentação ou um mapeamento que traduzisse claramente os argumentos relevantes e a utilização de um processador de texto para expressarem por escrito as conclusões dos diferentes grupos que, a posteriori, deveria servir de base à formulação do ensaio desejado. O procedimento utilizado foi sempre o mesmo ao longo da elaboração dos trabalhos: cada estudante trabalhou num computador atribuído individualmente; na mesma sala podiam estar presentes vários estudantes que tinham a indicação de que a comunicação deveria ser estabelecida via computador embora se observasse que o faziam muitas vezes pessoalmente. No total, trabalharam no projecto 13 professores (3 professores durante a fase 1 do projecto e 5 professores na fase 2 e 3), cuja função era monitorizar as discussões efectuadas online, responderem online às questões colocadas pelos alunos relativas às tarefas a executar, advertir os alunos em relação a comportamentos menos adequados e, uma vez que tinham acesso à produção dos estudantes, deveriam controlar o seu progresso e avaliar o trabalho final.
Após a apreciação dos trabalhos finais, foram atribuídos códigos a cada uma das especificidades que se pretendiam estudadas e procedeu-se à análise dos dados com vista a posteriores conclusões.
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Conclusão e discussão

A análise dos dados revela que os participantes encontraram-se muito ocupados em regular as tarefas, especialmente as que se prendiam com a planificação e monitorização do desempenho dos estudantes. Tal atitude não será de estranhar se observarmos a complexidade das tarefas atribuídas a cada grupo e a duração de cada tarefa.
Observou-se ainda que os elementos de cada grupo dedicavam muito tempo a actividades de índole social muitas das quais eram reservadas à tentativa de entendimento mútuo. Tal significa que durante a comunicação online os estudantes valorizam o ambiente cordial e tentam chegar a pontos de consenso. As brincadeiras e algumas conversas de tom mais ligeiro ou ainda tentativas de encorajamento aos diferentes elementos dos grupos, foram recorrentemente utilizadas nas comunicações mantidas.
Conclui-se com alguma facilidade que o bom ambiente, a cordialidade criam pontes de comunicação que facilitam o desempenho das tarefas; observou-se contudo, a dificuldade que os estudantes manifestaram ao longo da investigação em comunicarem de forma electrónica.
As outras duas actividades ocorreram com menor frequência. Uma parte pouco significativa dos grupos utilizou a possibilidade de comunicar para troca de informação relativa às tarefas ou para colocar questões ou dúvidas relativamente ao trabalho que pretendiam desenvolver. Uma parte ainda menos significativa da amostra utilizou a comunicação online para administrar o trabalho e a forma como seria desenvolvido. Este fato é surpreendente se atendermos ao facto de estudos anteriores revelarem que é muito importante para um bom desempenho do grupo a comunicação frequente que possibilita a informação do decorrer dos trabalhos.
Foram detectadas em estudos exploratórios, que a existência de quatro categorias de comunicação se revelavam proeminentes, a saber: discussão e informação, regulação das atividades, regulação das atividades sociais e, finalmente as atividades sociais propriamente ditas.
Foi utilizada uma análise de múltipla regressão para estudar e predizer o desempenho do grupo e o resultado foi surpreendente dado que não se registou uma correlação entre o desempenho do grupo e a discussão estabelecida entre os elementos com vista a troca de informações o que não confirma uma das várias hipóteses da investigação.
Interessante é notar que a regulação das atividades exigidas nas tarefas não afectava positivamente o grupo. Uma vez mais surge um resultado que contraria o que estava documentado em estudos até à data e, novamente se encontra um obstáculo à confirmação de outra das hipóteses da investigação. Este facto pode ser explicado pela complexidade das tarefas que levou a que os estudantes se encontrassem em sobrecarga cognitiva e com excesso de apelo à memória, o que levou a uma influência negativa no desempenho dos diferentes grupos.
Uma hipótese que se revelou confirmada ao longo deste estudo é a de que o grupo necessita de regular as tarefas mas precisa também de dar atenção ao processo e planear como vai executar o que é proposto, bem como avaliar periodicamente como vai sendo executado o trabalho. Esta confirmação obtida através da análise dos dados, vem apoiar o que anteriores estudos preconizavam e onde se estabeleciam relações entre o desempenho do grupo e a planificação, avaliação e regulação ao longo de todo o processo.De uma perspectiva cognitivista, a coordenação exigida entre desenvolver processos de regulação e monotorização, e o ajuste entre as restantes tarefas, sobrecarrega de tal forma os estudantes, que estes entram em ruptura e não conseguem efectuar com sucesso a aprendizagem necessária para que o seu desempenho se potencie. Esta coordenação e regulação das atividades e as dificuldades que daí advêm, são muitas vezes referenciadas como custos. Por outro lado, a colaboração facilita a obtenção do conhecimento, o desenvolvimento da argumentação crítica, a utilização de explicações detalhadas; a aprendizagem colaborativa possibilita, ainda, o desenvolvimento individual de competências, a utilização de recursos e a divisão de tarefas o que diminui o peso provocado pelo eventual excesso de informação e a sobrecarga de trabalho. Dentro deste aparente antagonismo de posições, coloca-se uma questão pertinente sobre a existência de custos e benefícios da colaboração e quais são em termos mais específicos.Este estudo mostra que, apesar da regulação das actividades sociais poderem ser consideradas um factor de decréscimo na produção de trabalho intelectual e de desempenho, este não foi o caso registado dos grupos envolvidos no projeto. Ao contrário do que era de prever, quando os grupos dedicavam mais tempo a estas actividades o desempenho melhorava. Ao que parece, é importante, para que se registe um bom desempenho no grupo, a inclusão de alguma actividade social.Finalmente, podemos estabelecer uma relação menos favorável entre o desempenho do grupo e o excesso de actividades sociais. Por um lado, admitimos como um facto que um bom ambiente de trabalho melhora a qualidade de prestação de um grupo e um certo grau de confiança é estabelecido entre os seus elementos, potenciando o desempenho; por outro lado, as comunicações de carácter social podem revelar-se excessivas e dispersarem a atenção dos elementos do grupo face ao que é realmente importante, em termos de conteúdo. Esta observação é ilustrada pela consulta à tabela 7; esta pode ser uma explicação para o efeito negativo do excesso de actividades de índole social.
Temos de ressalvar que neste estudo não foi tido em linha de conta o papel do professor ao longo do processo; os professores apenas seguiram o desenvolvimento dos trabalhos, colocaram mensagens nos fóruns moderando o comportamento do grupo, mas não forneceram, em circunstância alguma, informações adicionais em relação às tarefas propostas ou responderam a questões sobre os conteúdos em causa. O efeito moderador do professor e o facto de este poder estabelecer limites de tempo para a conclusão das tarefas, estratégias a aplicar, e poder comentar o progresso do trabalho, pode explicar o diminuto número de contribuições registadas pelos estudantes e a forma como regularam as tarefas. O papel do professor deveria ser objeto de uma posterior investigação.

O desempenho do grupo foi convertido numa proporção entre o total de pontos obtidos por cada grupo e o total de pontos que poderiam ser ganhos e, a forma como este cálculo foi feito pode ter afectado os resultados. Desta forma, foi atribuído igual peso a todas as componentes das tarefas. Poderiam ter sido atribuídos diferentes pesos às diferentes componentes dos trabalhos como, por exemplo, um peso para a complexidade do trabalho e outro peso para o tempo que se supunha adequado para a conclusão da tarefa. Fica claro que, dependendo do algoritmo empregue na interpretação dos resultados, estes vão ser afectados conduzindo a diferentes conclusões.
Outra limitação deste estudo, refere-se ao facto de não ter sido considerada como variável a forma como as actividades colaborativas se desenvolveram ao longo do tempo. Se tal acontecesse poderíamos esperar, a título de exemplo, que os estudantes se envolvessem mais em actividades sociais de início, esperando criar um espírito de coesão e progredindo ao longo do tempo para actvidades mais ligadas à regulação e à monitorização.Mais, a natureza e a estrutura das diferentes tarefas podem influenciar o decurso das atividades colaborativas. Foi pedido aos grupos que, numa fase inicial se preocupassem em promover a integração no ambiente vrtual e conversassem no chat com os seus colegas, numa segunda fase deveriam ler os conteúdos das diferentes pesquisas e discutir a informação em grupo e, finalmente, usando as informações obtidas, formulassem o ensaio pedido. Esta sequência de trabalho pode ter afectado o processo de colaboração no grupo.Devido à natureza deste estudo, só foram possíveis encontrar correlações entre o desempenho do grupo e o processo colaborativo, e não relações de causa-efeito o que nos leva a concluir que não obtivemos resposta para a questão do que vem primeiro, a colaboração ou o desempenho. Deixamos ainda em aberto uma futura investigação para avaliar como a composição do grupo de trabalho pode condicionar o desempenho do mesmo.
Como já foi referido, encontrou-se neste estudo uma relação adversa entre o desempenho do grupo e o excesso de atividade social; Uma explicação possível poderá ser o facto de haver grupos onde existiriam algumas pontes de contacto entre os elementos constituintes, enquanto que noutros haveria um completo desconhecimento anterior entre os elementos constituintes; nos grupos onde se registava um conhecimento prévio dos elementos a necessidade de comunicação com um caractér mais social não se colocava com tanta aquidade, enquanto que grupos onde imperava o desconhecimento do outro, sentiam mais falta de comunicação exterior às tarefas propostas.

Outra questão que fica por investigar é o desempenho de grupos com elementos reveladores de elevadas competências e com notório reportório de conhecimentos, versus grupos com menores competências e menor evidência de um conjunto de conhecimentos. Ficamos com muitas portas abertas para futuras investigações com vista a pesquisar muitos mais detalhes para clarificar as diferentes relações estabelecidas na aprendizagem colaborativa.