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Cognição, colaboração e comunicação, três valências em aprendizagem colaborativa online
Estela Maria Gomes estela-m-gomes@hotmail.com; Filomena Barbosa filadebar@gmail.com; Filomena Pestana fpestana@portugalmail.pt; João Brogueira joao.brogueira@usj.edu.mo.
Resumo
Este artigo descreve a importância do estudo da Teoria da Carga Cognitiva e as contribuições deste para uma sociedade contemporânea que incorpora no seu seio, de forma avassaladora e galopante, novos recursos tecnológicos na educação, em particular, no ensino online. Em conexão com esta abordagem da cognição, será abordada a importância da interacção estabelecida ao longo do processo de aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais, para que os níveis de retenção de conteúdos e o aumento de desempenho sejam mais significativos.
Este documento é apresentado no âmbito do Mestrado em Pedagogia do Elearning da Universidade Aberta de Portugal
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, cognição, cooperação, interacção, teoria da carga cognitiva.
Introdução
Os processos de comunicação em rede afirmam-se cada vez mais, como o suporte para a formação de novas comunidades de partilha e informação, com particular enfoque no campo educacional.
É através da colaboração e da interacção que a aprendizagem resulta num processo dinâmico de envolvimento, partilha e construção conjunta do conhecimento pelos membros da comunidade. Partindo das diferentes interacções realizadas em grupo, surgem competências de gestão de processos individuais e colaborativos de aprendizagem; a natureza deste processo implica que o utilizador seja um elemento activo ao longo do processo e, deste modo, se revele um co-construtor, um co-autor do conhecimento.
Os processos e estratégias colaborativas representam uma abordagem educacional na qual os alunos são estimulados a trabalhar em conjunto, promovendo a sua contribuição dinâmica nas actividades e na definição de objectivos comuns ao grupo. Os processos de conversação, a existência de múltiplas perspectivas e a exposição de argumentação que devem ocorrer nos grupos de aprendizagem colaborativa, podem explicar porque ocorre um maior desenvolvimento cognitivo neste registo do que quando a aprendizagem ocorre individualmente.
Existem numerosos estudos que apoiam estes conceitos, muitas investigações já foram desenvolvidas neste contexto; no entanto, a argumentação expressa neste documento apoia-se em dois estudos realizados por Janssen e seus colaboradores que apresentam resultados interessantes e, por vezes surpreendentes, que servem de explicação plausível para as afirmações apresentadas no decorrer deste trabalho.
1. O que se entende por aprendizagem colaborativa?
Aprendizagem colaborativa pode ser definida como uma situação de aprendizagem durante a qual os estudantes contribuem activamente para a realização de um objectivo comum de aprendizagem, partilhando o esforço para o atingir. Inúmeras vezes se distinguem aprendizagem colaborativa (esforço continuo do grupo para aprender resolvendo problemas em conjunto) de aprendizagem cooperativa (divisão do trabalho entre os membros do grupo), registando-se, no entanto, inúmeras similaridades; em ambos os casos existe trabalho em grupo e em ambos os intervenientes são responsabilizados pela sua aprendizagem.
"Collaborative learning can be defined as a learning situation during which students actively contribute to the attainment of a mutual learning goal and try to share the effort to reach this goal (Teasley and Roschelle 1993"), citado em Janssen, 2010, p.154.

2. A Teoria da Carga Cognitiva - relação com o processo cognitivo desenvolvido ao longo da aprendizagem colaborativa

Diferentes teorias, especificamente as que se prendem com as áreas da psicologia social e psicologia do desenvolvimento, podem explicar o porquê da importância da formação de pequenos grupos de trabalho para estimular a coesão social e o espírito de entreajuda dos diferentes elementos do grupo.
Teorias do desenvolvimento cognitivo (Vygotsky e Piaget) destacam os mecanismos de aprendizagem durante a colaboração no desenvolvimento de novos esquemas cognitivos. O conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é usado para explicar a aprendizagem colaborativa e a Teoria da Colocação de Andaimes, na medida em que a ZDP consiste na distância que medeia entre o nível presente do desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolução das questões que se vão impondo, e o nível de desenvolvimento potencial em colaboração com os pares ou individualmente; por outro lado, a Teoria dos Andaimes, apoiada numa perspectiva construtivista do conhecimento, preconiza que a aprendizagem é um processo de construção em que os andaimes conceptuais se vão atingindo até que o aprendente atinja o nível máximo de proficiência predefinido.
Quando falamos em processo cognitivo humano, referimo-nos ao estudo do processamento humano de informações, como os humanos percebem, codificam, processam, armazenam, recuperam e utilizam a informação. A estrutura cognitiva humana tem três sistemas de memória: a memória sensorial, a memória de curta duração e a memória de longa duração; trabalham em conjunto e são responsáveis pelo armazenamento da informação que chega até ao nosso cérebro.
De acordo com o que se conhece sobre a evolução contínua da estrutura cognitiva humana, à luz da teoria da carga cognitiva, a cognição evolui através da comunicação entre os indivíduos que armazenam um crescente volume de informação que se revela tanto maior quanto maior for a troca e partilha de informação. Este argumento conduz-nos aos princípios do empréstimo e da reorganização da informação que afirmam que a memória de longa duração é construída por fases; primeiro o indivíduo absorve e copia a informação que é provida por outro que já a armazenou na sua memória a longo prazo e, em seguida, reorganiza toda a informação adquirida combinando-a com informações prévias e dependentes das anteriores vivências, construindo um novo conjunto de saberes. Este conjunto de premissas sugerem que a informação vinda de um instrutor, seja presencial, seja através de material de instrução, é melhor assimilada que através da pesquisa feita a nível individual. Entenda-se que estas afirmações não devem conduzir à conclusão que a informação é directamente copiada de uma pessoa para outra sem qualquer tipo de alteração.

" (…)a theoretical framework grounded in the learner’s cognitive architecture, has shown that learning environments for complex cognitive tasks can only be effective and efficient when they are designed in such a way that they facilitate changes in learners’ long-term memory (LTM) associated with schema construction and schema automation (i.e., learning).", (Janssen, 2010, p.144)

A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando o processo está de acordo com o processo cognitivo humano, ou seja, quando o volume de informações oferecidas ao aluno é compatível com a sua capacidade de compreensão.

Algumas formas de carga cognitiva são consideradas úteis, enquanto que outras desperdiçam recursos mentais. Deve ter-se em linha de conta três tipos de carga cognitiva, a saber: carga cognitiva intrínseca, carga cognitiva natural e carga cognitiva externa ou extrínseca ao conteúdo. A primeira, carga cognitiva intrínseca, é imposta pela complexidade do conteúdo do material de aprendizagem; a segunda, carga cognitiva natural ou relevante, é imposta pelas actividades de ensino que beneficiam o objectivo da aprendizagem; finalmente, a carga extrínseca, irrelevante, que não interfere na construção e automação dos esquemas e, portanto, desperdiça recursos que poderiam ser utilizados para reforçar as cargas benéficas. Uma vez que a capacidade mental tem um limite, para que a aprendizagem se torne significativa, é necessário um equilíbrio entre as diferentes cargas para que se atinja um nível elevado de eficiência.

Ambientes colaborativos de aprendizagem são, por isso, um exemplo ideal do princípio em acção. As pessoas colaboram em grande parte porque estes processos lhes podem fornecer informação sobre diversas circunstâncias e que se revelam mais eficientes que de forma individual. Para que um grupo elabore uma tarefa de aprendizagem não é necessário que todos possuam o mesmo conhecimento ou processem toda a informação disponível individualmente e ao mesmo tempo. Desde que exista comunicação e coordenação entre os membros do grupo, a informação contida na tarefa e todo o processo cognitivo relativo à interiorização dos conceitos nela envolvidos, pode ser dividida através de um alargado reservatório da capacidade cognitiva.

Considerando o grupo como um sistema de processamento da informação no qual o conhecimento necessário para levar a termo determinada tarefa e a carga cognitiva que lhe é inerente, podem ser divididos em múltiplas subtarefas, podemos considerar duas consequências imediatas desta assumpção: por um lado a distribuição leva a um menor investimento e, consequentemente, a um menor esforço cognitivo em comparação com o trabalho individual; por outro lado, a comunicação entre os diferentes elementos e a coordenação da informação requer que os membros do grupo invistam num esforço cognitivo adicional, esforço esse que na aprendizagem individual não é exercido. Estes denominados custos de transacção podem ser efectivos (carga cognitiva pertinente) ou ineficazes (carga cognitiva não pertinente) para a aprendizagem.

"Humans collaborate in large part because the people they are collaborating with can provide them with information more efficiently under many circumstances, than if they must obtain that information without assistance from others. (…) As long as there is communication and coordination between the group members, the information elements within the task and the associated cognitive load caused by the intrinsic nature of the task (i.e., intrinsic cognitive load) can be divided across a larger reservoir of cognitive capacity." (Janssen, 2010, p.144)

A investigação de Janssen, expressa no artigo "Making the Black Box of Collaborative Learning Transparent: Combining Process-Oriented and CognitiveLoad Approaches", permite fornecer informações adicionais dos processos específicos que contribuem para a aprendizagem do aluno durante a aprendizagem colaborativa, ou seja, os processos que geram a carga cognitiva pertinente, e os processos que geram a carga cognitiva extrínseca, prejudiciais para a aprendizagem. A medição da carga cognitiva em situações de colaboração, fornece informações acerca da quantidade necessária do esforço mental investido por cada elemento do grupo. No entanto, quando as aprendizagens colaborativas em grupo são consideradas sistemas de processamento de informação, a medida individual da carga cognitiva pode estender-se ou ampliar-se como medida da carga cognitiva do grupo (por exemplo a experiência da carga cognitiva do grupo como um todo). A complexa interacção entre as características da tarefa, as características do aluno, as características do grupo constitui outro desafio nesta linha da investigação. Considere-se, como exemplo, as duas díades entre um estudante de capacidade média e o outro com elevada capacidade cognitiva. A primeira díade consiste em dois estudantes pouco familiarizados um com o outro, enquanto a segunda díade é constituída por dois amigos. As díades estão a elaborar uma tarefa de uma evocação simples. Em relação à primeira díade a carga extrínseca causada pela necessidade de coordenar esforços pode ser bastante mais elevada, afectando negativamente o processo de aprendizagem de ambos. Por outro lado, como os elementos do segundo caso partilham uma história social, a transferência da informação pode ser mais eficiente e exigir uma menor regulação e coordenação de esforços. Por outras palavras, os custos da transacção colaborativa exigem uma pequena carga cognitiva extrínseca nestes dois estudantes e, assim, a sua aprendizagem não é afectada negativamente pela colaboração. Este exemplo é revelador em como os factores do nível do grupo tais como a familiaridade dos membros do grupo podem afectar a ocorrência da carga cognitiva extrínseca de modo diferente os diferentes grupos. Dentro de um grupo, os factores que contribuem para a carga cognitiva pertinente ou para a carga cognitiva extrínseca, podem diferir entre os elementos do grupo. Quando, por exemplo, um aluno de capacidade média tenta explicar o seu raciocínio a um aluno de capacidade elevada, este pode induzir uma carga pertinente da parte do aluno de capacidade média porque a elaboração e reorganização dos esquemas cognitivos estimulados pela explicação foram benéficos para o processo e aprendizagem do aluno.

" (…) we feel that the possibility to combine process-oriented research with CLT constitutes a promising, new way of researching collaborative learning. In our own research, we hope to explore this possibility further. In doing so, we hope to gain a better understanding of the factors that contribute to the effectiveness of collaborative learning and to generate effective, efficient, and enjoyable instructional procedures for collaborative learning." (Janssen,2010, p.150).[1]

3. Contextualizando o conceito de carga cognitiva na aprendizagem colaborativa no ensino online

Não basta ter um contexto que possibilite a comunicação para que exista uma comunidade de aprendizagem e se desenvolva o trabalho colaborativo, nem o facto de existir colaboração entre os estudantes garante que a aprendizagem se desenvolva de forma adequada e pertinente; é fundamental garantir que o ambiente de aprendizagem seja propício à interacção, à partilha, à colaboração entre os participantes e que os estudantes constroem um conhecimento correcto e relevante das matérias em análise.

A carga cognitiva é um factor sempre presente na interacção do homem com o computador, porque cada um dos elementos ou dos objectos projectados no ecrã deve ser interpretado pelo utilizador e, em consequência, a descodificação do que observa constitui um esforço adicional e significa gasto de energia mental. Revela-se muito importante que ambientes de aprendizagem online sejam concebidos de forma a que apresentem uma carga reduzida e que possam maximizar o processo da absorção do conhecimento. Uma interface complexa que usa múltiplas fontes, objectos, ferramentas de navegação e padrões de layout, tem associada uma carga cognitiva elevada porque cada componente necessita de ser percebido e interpretado pelo estudante.

Mas não é só ao nível do design que devem existir preocupações; ao nível dos conteúdos e ao nível das actividades propostas as preocupações devem ser acrescidas. Tarefas que se assumem excessivamente complexas transportam consigo uma carga cognitiva que, nem sempre, se apresenta como relevante para a aprendizagem. Os materiais educacionais que fazem uso de recursos digitais, frequentemente sobrecarregam a memória de trabalho dos aprendentes e dificultam a aquisição de esquemas que permitam alguma reflexão sobre os temas propostos; por outro lado a sobreposição de actividades, todas de elevada complexidade e os prazos reduzidos para as concretizar podem induzir uma carga irrelevante no contexto da aprendizagem significativa As tarefas devem ser coordenadas para que não se sobreponham mas, antes, sejam distribuídas ao longo de um tempo específico de forma uniforme.

4. O que entendemos por colaboração online?

Durante o processo colaborativo o objectivo a atingir deve ser comum e esse investimento manifesta-se no produto final. Este facto implica que existe um espaço fechado ao grupo onde se pretende que este discuta os assuntos, onde a troca de informação ocorra, onde sejam colocadas questões pertinentes, onde as diferentes opiniões fluam. Consequentemente, tem de existir uma componente sociorelacional forte bem como uma componente emocional para que o trabalho em grupo de revele bem sucedido. Sendo assim, os estudantes devem procurar que o ambiente entre os diferentes elementos seja positivo, potenciador de bem-estar; uma forma de conseguirem um clima ameno entre todos e o bem-estar geral, é através de estímulos positivos tais como comentários apreciativos do trabalho desenvolvido pelos colegas, a utilização de linguagem moderada, cordial e empática, o agradecimento pelos diferentes contributos. Outro aspecto que assume fundamental importância refere-se ao estabelecimento de excelentes canais de comunicação entre os diferentes elementos do grupo. Um grupo onde os elementos não entendem as mensagens dos colegas ou onde surgem mal-entendidos não funciona.

Um grupo é formado por pessoas com diferentes competências e com conhecimentos prévios de diferentes níveis; surge assim a necessidade de que cada um dos estudantes execute um esforço de adaptação aos outros e que cada um desenvolva a qualidade da empatia. Tal não significa que os diferentes indivíduos abdiquem das suas opiniões ou que concordem com tudo o que é solicitado em grupo; existe e deve existir espaço para todas as opiniões mas é muito importante chegar a um consenso e que todos façam um esforço por entender o que está por detrás de cada uma das argumentações...

Outra estratégia bem-vinda ao trabalho bem sucedido de um grupo é a congregação de esforços e a atenção devida no atendimento às propostas solicitadas por qualquer elemento do grupo. Podemos exemplificar como resposta adequada a aceitação para discutir construtivamente determinada posição e podemos catalogar como resposta inadequada ignorar um comentário ou uma sugestão de um colega. A quantidade de respostas adequadas determina o sucesso ou insucesso do grupo.
No entanto, a colaboração não se manifesta bem sucedida apenas porque o grupo cumpre regras sociais e protocolos do bem-estar no seu seio; é necessário que exista a preocupação de todos os elementos em coordenar e regular as diferentes actividades; sob este ponto de vista, é muito importante entender a colaboração como um misto de coordenação, regulação, troca de informação e partilha de opiniões onde impere o bom senso, a empatia e a civilidade bem como a execução de tarefas metacognitivas como a planificação, monitorização de progressos, avaliação do trabalho realizado e calendarização.

Podemos ser mais rigorosos ainda, afirmando que a qualidade do texto produzido ao longo das diversas intervenções online pode ser determinante na realização das tarefas propostas ao grupo e que quando existe uma reflexão aprofundada sobre o modo de funcionamento do grupo e da forma como este pode ser potenciado, o desempenho manifesto pode ser surpreendente.


5. Relação entre colaboração, interacção e actividade social na aprendizagem colaborativa online.

A investigação mostrou, nestas últimas décadas, que a aprendizagem colaborativa, presencial ou a distância, é um método educacional que melhora o desempenho do aluno. Esta observação encontra-se na linha de pensamento da abordagem socioconstrutivista do conhecimento que enfatiza a necessidade dos estudantes aprenderem consigo e com os outros.

Uma área específica da investigação no campo da aprendizagem colaborativa é a aprendizagem mediada por computador (CSLS - computer-supported collaborative learning) que tem como objectivo facilitar a aprendizagem dos membros de um grupo através da colaboração criando um ambiente propiciador ao aumento de um conjunto de saberes. Normalmente, são fornecidas ao estudante ferramentas concebidas para potenciar a partilha de ideias e informação e que possibilitam a reconstrução do conhecimento. Existem estudos que comprovam o impacto positivo na qualidade das discussões entre os elementos do grupo e a melhoria do seu desempenho quando são utilizadas ferramentas de partilha de informação. No entanto, esses mesmos estudos reforçam a ideia de que a colaboração entre os elementos de um grupo em ambientes CLSL, nem sempre é feita da forma mais adequada. Os grupos em regime de CSCL revelam-se menos produtivos e eficazes que os grupos em regime presencial e necessitam de mais tempo para cumprir as suas tarefas; observa-se múltiplas vezes lacunas na capacidade de socialização e dificuldade em construir uma argumentação sólida podendo mesmo surgir conflitos entre os diferentes elementos dos grupos quando falamos em ensino a distância.

Finalmente, experiências anteriormente feitas, dão conta de problemas de coordenação no trabalho ao longo da colaboração que podem surgir na troca de informação ou na resolução de problemas relativos à procura de respostas e alternativas de solução para questões que vão surgindo ao longo do trabalho, ou ainda na manutenção de um ambiente favorável ao trabalho e à colaboração eficiente.

Tendo como premissas estas observações, Janssen no seu artigo Task-related and social regulation during online collaborative learning propôs-se a investigar relações que possam ser estabelecidas entre o processo colaborativo e o desempenho do grupo.

A colaboração online requer que os grupos se envolvam em quatro actividades primordiais: as tarefas relacionadas com o trabalho propriamente dito, a socialização, a regulação das tarefas dos diferentes elementos do grupo e a regulação das actividades sociais. Usualmente, a investigação privilegia apenas duas destas quatro componentes da colaboração. Janssen tentou mostrar que para ter uma visão completa do cenário que reflecte a forma como decorre a colaboração online, é necessário dar a devida atenção às quatro componentes essenciais não descurando nenhuma delas; mais, existe o firme desejo de investigar como os diferentes procedimentos se interligam e interagem ao longo de todo o processo colaborativo e de que forma esta interacção condiciona o desempenho do grupo especificando as que manifestam maior implicação no processo. Temos assim definidas as três grandes questões que servem de partida para a investigação:
· Quais são as actividades que o grupo privilegia quando se encontra no ambiente online?
· Como se inter-relacionam as actividades durante o processo colaborativo?
· Quais as relações que podemos estabelecer entre o tipo de colaboração realizada no grupo e o desempenho do mesmo?

Para responder a estas questões, os dados recolhidos de três estudos foram combinados, sendo que durante estes três estudos foram propostas tarefas a alunos do ensino secundário sobre temas da disciplina de História.

Os participantes colaboraram no projecto inseridos num ambiente CSCL e todas as suas comunicações neste ambiente de aprendizagem foram analisadas, todas as suas acções foram revistas, o produto do trabalho conjunto foi avaliado no sentido de conseguir desvendar as relações que se podiam estabelecer entre todas as observações feitas e o desempenho do grupo.

O primeiro tema a ser tratado foi "A feitiçaria e a perseguição das bruxas" e o tema da segunda e da terceira actividade relacionaram-se com "O Cristianismo durante o Império Romano".
As três actividades propostas eram todas de carácter aberto e pretendia-se que os aprendentes lessem os textos, os sumariassem de acordo com a prévia compreensão dos conteúdos tendo como objectivo ensinar os alunos a recorrer de forma adequada a fontes históricas. Pretendia-se ainda que os estudantes elaborassem diferentes textos escritos apoiando-se na literatura disponibilizada; enquanto no tema 1 e 2 se pedia as respostas para uma série de questões colocadas a partir dos textos, no tema 3 pedia-se que os alunos formulassem um ensaio. As tarefas foram executadas ao longo de oito sessões de 50 minutos.
No total, participaram 310 alunos do ensino secundário com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos o que prefigura um conjunto de indivíduos pré-universitários. Constituíram-se grupos maioritariamente de três elementos, embora existissem grupos de dois e quatro elementos; resultou esta divisão em 101 grupos de trabalho que foram observados e cuja produção serviu de base a este estudo.
Durante os três estudos efectuados, os estudantes colaboraram num ambiente CSCL chamado VCRI (Virtual Collaborative Research Institute). O VCRI foi desenvolvido para estudantes que oscilam entre o ensino primário e o ensino superior e constitui um programa concebido para ajudar a desenvolver a pesquisa e a investigação bem como apoiar projectos de investigação sobre aprendizagem colaborativa. Os estudantes encontram-se no VCRI para comunicarem uns com os outros, aceder a fontes de informação e co-produzir ensaios e textos de origem diversa. As ferramentas utilizadas e disponibilizadas têm como finalidade apoiar diferentes actividades solicitadas no processo colaborativo, nomeadamente, tarefas de carácter cognitivo (construir um mapa argumentativo ou escrever ensaios e textos diversos), tarefas metacognitivas (planificar e avaliar o processo) e tarefas com incidência social (monitorizar o processo colaborativo e apoiar a comunicação estabelecendo estímulos positivos).
Os estudantes começaram por analisar o tópico do projecto, leram, sumariaram e pesquisaram informação utilizando ferramentas de pesquisa. Os alunos podiam efectuar discussões conjuntas através de um chat disponibilizado para o efeito. Era aconselhada a construção de um diagrama de argumentação ou um mapeamento que traduzisse claramente os argumentos relevantes e a utilização de um processador de texto para expressarem por escrito as conclusões dos diferentes grupos que, a posteriori, deveria servir de base à formulação do ensaio desejado. O procedimento utilizado foi sempre o mesmo ao longo da elaboração dos trabalhos: cada estudante trabalhou num computador atribuído individualmente; na mesma sala podiam estar presentes vários estudantes que tinham a indicação de que a comunicação deveria ser estabelecida via computador embora se observasse que o faziam muitas vezes pessoalmente. No total, trabalharam no projecto 13 professores (3 professores durante a fase 1 do projecto e 5 professores na fase 2 e 3), cuja função era monitorizar as discussões efectuadas online, responderem online às questões colocadas pelos alunos relativas às tarefas a executar, advertir os alunos em relação a comportamentos menos adequados e, uma vez que tinham acesso à produção dos estudantes, deveriam controlar o seu progresso e avaliar o trabalho final.
A análise dos dados revela que os participantes encontraram-se muito ocupados em regular as tarefas, especialmente as que se prendiam com a planificação e monitorização do desempenho dos estudantes. Tal atitude não será de estranhar se observarmos a complexidade das tarefas atribuídas a cada grupo e a duração de cada tarefa.
Observou-se ainda que os elementos de cada grupo dedicavam muito tempo a actividades de índole social muitas das quais eram reservadas à tentativa de entendimento mútuo. Tal significa que durante a comunicação online os estudantes valorizam o ambiente cordial e tentam chegar a pontos de consenso. As brincadeiras e algumas conversas de tom mais ligeiro ou ainda tentativas de encorajamento aos diferentes elementos dos grupos, foram recorrentemente utilizadas nas comunicações mantidas.
Conclui-se com alguma facilidade que o bom ambiente, a cordialidade criam pontes de comunicação que facilitam o desempenho das tarefas; observou-se contudo, a dificuldade que os estudantes manifestaram ao longo da investigação em comunicarem de forma electrónica.
As outras duas actividades ocorreram com menor frequência. Uma parte pouco significativa dos grupos utilizou a possibilidade de comunicar para troca de informação relativa às tarefas ou para colocar questões ou dúvidas relativamente ao trabalho que pretendiam desenvolver. Uma parte ainda menos significativa da amostra utilizou a comunicação online para administrar o trabalho e a forma como seria desenvolvido. Este fato é surpreendente se atendermos ao facto de estudos anteriores revelarem que é muito importante para um bom desempenho do grupo a comunicação frequente que possibilita a informação do decorrer dos trabalhos.
Foram detectadas em estudos exploratórios, que a existência de quatro categorias de comunicação se revelavam proeminentes, a saber: discussão e informação, regulação das actividades, regulação das actividades sociais e, finalmente as actividades sociais propriamente ditas.
Foi utilizada uma análise de múltipla regressão para estudar e predizer o desempenho do grupo e o resultado foi surpreendente dado que não se registou uma correlação entre o desempenho do grupo e a discussão estabelecida entre os elementos com vista a troca de informações o que não confirma uma das várias hipóteses da investigação.
Interessante é notar que a regulação das actividades exigidas nas tarefas não afectava positivamente o grupo. Uma vez mais surge um resultado que contraria o que estava documentado em estudos até à data e, novamente se encontra um obstáculo à confirmação de outra das hipóteses da investigação. Este facto pode ser explicado pela complexidade das tarefas que levou a que os estudantes se encontrassem em sobrecarga cognitiva e com excesso de apelo à memória, o que levou a uma influência negativa no desempenho dos diferentes grupos.
Uma hipótese que se revelou confirmada ao longo deste estudo é a de que o grupo necessita de regular as tarefas mas precisa também de dar atenção ao processo e planear como vai executar o que é proposto, bem como avaliar periodicamente como vai sendo executado o trabalho. Esta confirmação obtida através da análise dos dados, vem apoiar o que anteriores estudos preconizavam e onde se estabeleciam relações entre o desempenho do grupo e a planificação, avaliação e regulação ao longo de todo o processo. De uma perspectiva cognitivista, a coordenação exigida entre desenvolver processos de regulação e monitorizarão, e o ajuste entre as restantes tarefas, sobrecarrega de tal forma os estudantes, que estes entram em ruptura e não conseguem efectuar com sucesso a aprendizagem necessária para que o seu desempenho se potencie. Esta coordenação e regulação das actividades e as dificuldades que daí advêm, são muitas vezes referenciadas como custos. Por outro lado, a colaboração facilita a obtenção do conhecimento, o desenvolvimento da argumentação crítica, a utilização de explicações detalhadas; a aprendizagem colaborativa possibilita, ainda, o desenvolvimento individual de competências, a utilização de recursos e a divisão de tarefas o que diminui o peso provocado pelo eventual excesso de informação e a sobrecarga de trabalho. Dentro deste aparente antagonismo de posições, coloca-se uma questão pertinente sobre a existência de custos e benefícios da colaboração e quais são em termos mais específicos. Este estudo mostra que, apesar da regulação das actividades sociais poderem ser consideradas um factor de decréscimo na produção de trabalho intelectual e de desempenho, este não foi o caso registado dos grupos envolvidos no projecto. Ao contrário do que era de prever, quando os grupos dedicavam mais tempo a estas actividades o desempenho melhorava. Ao que parece, é importante, para que se registe um bom desempenho no grupo, a inclusão de alguma actividade social. Finalmente, podemos estabelecer uma relação menos favorável entre o desempenho do grupo e o excesso de actividades sociais. Por um lado, admitimos como um facto que um bom ambiente de trabalho melhora a qualidade de prestação de um grupo e um certo grau de confiança é estabelecido entre os seus elementos, potenciando o desempenho; por outro lado, as comunicações de carácter social podem revelar-se excessivas e dispersarem a atenção dos elementos do grupo face ao que é realmente importante, em termos de conteúdo.

6. Considerações finais e conclusões

Temos de ressalvar que no estudo de Janssen não foi tido em linha de conta o papel do professor ao longo do processo; os professores apenas seguiram o desenvolvimento dos trabalhos, colocaram mensagens nos fóruns moderando o comportamento do grupo, mas não forneceram, em circunstância alguma, informações adicionais em relação às tarefas propostas ou responderam a questões sobre os conteúdos em causa. O efeito moderador do professor e o facto de este poder estabelecer limites de tempo para a conclusão das tarefas, estratégias a aplicar, e poder comentar o progresso do trabalho, pode explicar o diminuto número de contribuições registadas pelos estudantes e a forma como regularam as tarefas. O papel do professor deveria ser objecto de uma posterior investigação.
O desempenho do grupo foi convertido numa proporção entre o total de pontos obtidos por cada grupo e o total de pontos que poderiam ser ganhos e, a forma como este cálculo foi feito pode ter afectado os resultados. Desta forma, foi atribuído igual peso a todas as componentes das tarefas. Poderiam ter sido atribuídos diferentes pesos às diferentes componentes dos trabalhos como, por exemplo, um peso para a complexidade do trabalho e outro peso para o tempo que se supunha adequado para a conclusão da tarefa. Fica claro que, dependendo do algoritmo empregue na interpretação dos resultados, estes vão ser afectados conduzindo a diferentes conclusões.
Outra limitação deste estudo, refere-se ao facto de não ter sido considerada como variável a forma como as actividades colaborativas se desenvolveram ao longo do tempo. Se tal acontecesse poderíamos esperar, a título de exemplo, que os estudantes se envolvessem mais em actividades sociais de início, esperando criar um espírito de coesão e progredindo ao longo do tempo para actividades mais ligadas à regulação e à monitorização. Mais, a natureza e a estrutura das diferentes tarefas podem influenciar o decurso das actividades colaborativas. Foi pedido aos grupos que, numa fase inicial se preocupassem em promover a integração no ambiente virtual e conversassem no chat com os seus colegas, numa segunda fase deveriam ler os conteúdos das diferentes pesquisas e discutir a informação em grupo e, finalmente, usando as informações obtidas, formulassem o ensaio pedido. Esta sequência de trabalho pode ter afectado o processo de colaboração no grupo. Devido à natureza deste estudo, só foram possíveis encontrar correlações entre o desempenho do grupo e o processo colaborativo, e não relações de causa-efeito, o que nos leva a concluir que não obtivemos resposta para a questão do que vem primeiro, a colaboração ou o desempenho. Deixamos ainda em aberto uma futura investigação para avaliar como a composição do grupo de trabalho pode condicionar o desempenho do mesmo.
Como já foi referido, encontrou-se neste estudo uma relação adversa entre o desempenho do grupo e o excesso de actividade social; Uma explicação possível poderá ser o facto de haver grupos onde existiriam algumas pontes de contacto entre os elementos constituintes, enquanto que noutros haveria um completo desconhecimento anterior entre os elementos constituintes; nos grupos onde se registava um conhecimento prévio dos elementos a necessidade de comunicação com um carácter mais social não se colocava com tanta acuidade, enquanto que grupos onde imperava o desconhecimento do outro, sentiam mais falta de comunicação exterior às tarefas propostas.
Outra questão que fica por investigar é o desempenho de grupos com elementos reveladores de elevadas competências e com notório reportório de conhecimentos, versus grupos com menores competências e menor evidência de um conjunto de conhecimentos. Ficamos com muitas portas abertas para futuras investigações com vista a pesquisar muitos mais detalhes para clarificar as diferentes relações estabelecidas na aprendizagem colaborativa.
No entanto, da análise cuidada da investigação de Janssen, podemos ainda inferir que as questões que se prendem com a capacidade de armazenamento e tratamento da informação e a carga cognitiva que as tarefas infligem aos estudantes, são condicionantes a ter em linha de conta quando falamos em colaboração e aprendizagem colaborativa em contexto online.

7. Referências bibliográficas:
· Janssen, J.; Kirschner, P.; Erkens, G. (2010) "Making the Black Box of Collaborative Learning Transparent: Combining Process-Oriented and Cognitive Load Approaches", in Educacional Psychology Review, (2010) 22:139–154.
· Janssen,J.; Erkens, G.; Kirschner, P.; Kansellaar. G. (2010)"Task-related and social regulation during online collaborative learning", publicado online em Agosto de 2010.














[1]CLT - Cognitive Load Theory - Teoria da Carga Cognitiva