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Nesta página serão colocados os textos provisórios de modo a serem comentados na discussão e aqui editados. Posteriormente far-se-á a concatenação dos mesmos.

Este vai ser o meu estilo de texto - João Brogueira

Este vai ser o meu estilo de texto - Estela Gomes

Este vai ser o meu estilo de texto - Filomena Pestana

Este vai ser o meu estilo de texto - Filomena Barbosa



TEXTO 7: Janssen; Kirschner et al. (2010): Collaborative Learning and Cognitive Load Approaches Documento PDF


A aprendizagem colaborativa e a Teoria da Carga Cognitiva

Resumo - Para compreender de forma mais aprofundada como se processa a aprendizagem colaborativa, ou seja, tornar transparente a caixa preta, os investigadores estudaram o processo de colaboração (características das interacções) de forma a tornar a aprendizagem mais eficaz e eficiente para os membros do grupo. Nesta questão a Teoria da Carga Cognitiva, embora desenvolvida no âmbito da aprendizagem individual pode auxiliar a tornar a caixa transparente, ou seja, a clarificar a questão, partindo do pressuposto que os alunos quando trabalham em grupo têm uma maior capacidade de processamento do conhecimento do que quando trabalham individualmente.
A intenção subjacente ao artigo estudado prende-se com a clarificação das vantagens e desvantagens da aprendizagem colaborativa e a sugestão de como podemos combinar a orientação do processo e a teoria da carga cognitiva de forma a colocar novas questões para serem respondidas numa investigação mais aprofundada.
Associa-se a aprendizagem colaborativa a uma história de sucesso. Desta forma, importa compreender diversas investigações e subsequentes perspectivas da aprendizagem colaborativa. O objectivo do documento estudado será portanto, combinar novas ideias e métodos derivados da Teoria da Carga Cognitiva (TCG) que considera os grupos como sistemas de processamento de informação que têm maior capacidade de transformação das aprendizagens, com a investigação que estuda os processos que ocorrem entre os alunos durante a colaboração, e abre um novo caminho para a investigação da aprendizagem colaborativa que nos poderá trazer nova informação para a compreensão deste fenómeno.
Aprendizagem colaborativa pode ser definida como uma situação de aprendizagem durante o qual os estudantes contribuem activamente para a realização de um objectivo comum de aprendizagem, partilhando o esforço para o atingir. Inúmeras vezes se distinguem aprendizagem colaborativa (esforço continuo do grupo para aprender resolvendo problemas em conjunto) de aprendizagem cooperativa (divisão do trabalho entre os membros do grupo), no entanto, existem inúmeras similaridades. Em ambos os casos existe trabalho em grupo e são responsabilizados pela sua aprendizagem.
Os autores deste documento utilizarão o termo aprendizagem colaborativa.
Diferentes teorias, especificamente as que se prendem com as áreas da psicologia social e psicologia do desenvolvimento, podem explicar o porquê da importância da formação de pequenos grupos de trabalho para estimular a coesão social e o espírito de entreajuda dos diferentes elementos do grupo.
Teorias do desenvolvimento cognitivo (Vygotsky e Piaget) destacam os mecanismos de aprendizagem durante a colaboração no desenvolvimento de novos esquemas cognitivos. O conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é usado para explicar a aprendizagem colaborativa e a Teoria da Colocação de Andaimes na medida em que a ZDP consiste na distância que medeia entre o nível presente do desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolução das questões que se vão impondo, e o nível de desenvolvimento potencial em colaboração com os pares ou individualmente; por outro lado, a teoria dos andaimes, apoiada numa perspectiva construtivista do conhecimento, preconiza que a aprendizagem é um processo de construção em que os andaimes conceptuais se vão atingindo até que o aprendente atinja o nível máximo de proficiência predefinido.
O estudo da aprendizagem colaborativa examina os efeitos da colaboração, considerando como elementos influentes um conjunto de variáveis dependentes tais como o desempenho dos alunos, o tempo ocupado na tarefa e na concretização da mesma; a motivação e o uso de estratégias metacognitivas. Este tipo de investigação é designado por Investigação orientada para o efeito, “effect-oriented research”. Como resultado das inúmeras investigações realizadas concluiu-se que a aprendizagem colaborativa é uma estratégia eficaz para promover a retenção e a resolução de problemas muito embora haja opiniões divergentes.
Existem muitas vozes contra a investigação orientada para o efeito uma vez que promove uma abordagem “caixa preta” que não tem em atenção as variáveis que podem afectar o desempenho da aprendizagem colaborativa e que resultam num trabalho menos eficaz por parte dos grupos, mostrando a necessidade de outros tipos e pesquisas. Desta forma, este documento focar-se-á na investigação orientada para o processo, ou seja, focar-se-á no processo da colaboração e não no efeito da colaboração e em investigações com base na Teoria da Carga Cognitiva que visam a medição da carga cognitiva e o desempenho para obter uma perspectiva sobre a qualidade dos esquemas cognitivos construídos.
Uma vez que o processo de interacção em si não é estudado em investigações orientadas para o efeito, torna-se necessário a compreensão das relações complexas que se estabelecem entre os diferentes elementos do grupo, das diferentes interacções estabelecidas para executar a tarefa a que se propõem e as características individuais dos diferentes componentes da equipa, bem como a existência de um conhecimento prévio, ou não. Todas estas características interagem, e como tal, é difícil estabelecer relações directas entre estas características e os efeitos da colaboração na aprendizagem daí a necessidade de estudar as diferentes interacções entre os alunos durante a colaboração e a forma como definem as tarefas; a actuação individual de cada aluno e como as sinergias existentes no grupo afectam individualmente cada aluno e a forma de interacção em grupo.



Investigação Orientada para o Processo Colaborativo: Vantagens e Desvantagens

A investigação orientada para o efeito trata a aprendizagem colaborativa como uma caixa negra, ou seja, sem nenhuma compreensão do que está dentro, limitando-se a mediar resultados e não explicando porque é que grupos semelhantes obtêm resultados díspares. Esta diferença de resultados poderá ser atribuída à composição do grupo, bem como ao conhecimento prévio dos alunos e às competências sociais de cada um dos aprendentes.
Vários investigadores tentaram resolver o problema da caixa preta estudando as características das interacções que são susceptíveis de gerar bons resultados de aprendizagem aos membros do grupo. Estes estudos focaram a sua atenção nos processos interactivos desenvolvidos em grupo e desenvolveram explicações baseadas na observação de como os grupos disponibilizavam informação detalhada, explicações elaboradas, negociavam significados, co-construíam soluções, elaboravam linhas de raciocínio e desenvolviam e formulavam argumentos durante a colaboração. Não cabe no propósito deste artigo uma explanação exaustiva sobre estas questões, no entanto, poderemos fundamentar um argumento convincente à luz de dois exemplos de estudos que colocam como variáveis o facto de os aprendentes receberem, ou não esclarecimentos prévios em relação à tarefa que lhes era proposta e esclarecimentos que poderiam ser mantidos, ou não, durante a realização do trabalho. Demonstrou-se inequivocamente que os esclarecimentos fornecidos antes e durante a realização da tarefa poderiam melhorar substancialmente a prestação do grupo. Poder-se-á ir mais além afirmando que a relação entre receber esclarecimentos e efectuar aprendizagens pode não ser linear. A correlação estabelecida entre não fornecer qualquer tipo de informação e efectuar aprendizagem é negativa o que indica que dar pistas para a realização de uma tarefa, sem contudo fornecer a solução adequada à questão pode ser um caminho para uma aprendizagem mais eficaz.

No entanto, esta justificação e explicação só por si poderão não ser suficientes dado que não basta contemplar a capacidade individual do estudante e a capacidade do grupo conseguir alcançar a meta proposta dependendo de alguns esclarecimentos. Existem condições suplementares que devem ser cumpridas, por forma, a serem perceptíveis ao receptor de modo a que este seja capaz de aplicar a explicação dada na realização da tarefa proposta. Podemos considerar que existem condições que possibilitam e favorecem a aprendizagem; passamos a enunciá-las:
¾ A composição do grupo afecta a precisão e a qualidade das explicações durante o processo colaborativo;
¾ Um certo nível de especialização dentro do grupo manifesta-se de grande importância porque as argumentações elaboradas são mais precisas quando trabalhamos com alunos acima da média em termos de conhecimento prévio.

Webb mostra a importância de estudar sistematicamente os aspectos inerentes ao processo de colaboração, como forma de aprofundar o conhecimento sobre as condições em que se desenrolam os processos ideais em grupo e como esses processos afectam a aprendizagem dos alunos.
Dar e receber explicações utiliza o indivíduo como unidade de análise; no entanto, outros estudos orientados para o processo focam o grupo como unidade de análise.

Barron estudou as diferenças entre os grupos mais e menos bem sucedidos relativamente ao seu desempenho.
As diferenças encontradas dizem respeito à forma como os membros do grupo responderam às propostas e quão bem eles conseguiram manter o foco conjunto. Os grupos que tiveram um maior sucesso reagiram de forma mais apropriada e também apresentaram um nível maior de envolvimento. Consideraram-se respostas apropriadas e denotando envolvimento as acepções de propostas ou inicio de uma discussão construtiva. Para respostas não adequadas considerou-se o ignorar do outro e/ou rejeição da proposta sem que esta fosse objecto de debate. Barron também demonstrou que os membros dos grupos de sucesso superaram os membros dos grupos com menor sucesso relativamente ao domínio individual e a testes de transferência. Deve referir-se a importância das actividades metacognitivas que regulam o desempenho da tarefa (i.e. planificação, monitorização das tarefas, avaliação dos planos ou ideias). Além disso, a colaboração exige coordenação ou regulação de actividades colaborativas. Os membros do grupo são interdependentes necessitando por isso de discutir estratégias de colaboração, acompanhamento dos processos de colaboração, avaliar e reflectir sobre o modo como colaboraram; emerge, assim, a importância da coordenação muito embora também se possa argumentar que esta actividade desvia o foco das actividades de aprendizagem e, portanto, atenua os efeitos positivos da aprendizagem colaborativa nos membros do grupo.
Embora Webb e Barron, entre outros, tenham mostrado as mais-valias de uma investigação orientada para o processo, também consideraram as suas desvantagens. Assim, parece existir uma tendência para aumentar o zoom sobre diversas características da interacção sem que se considerem sistematicamente como é que os seus padrões surgem (como por exemplo observando as diferenças entre grupos com habilidades homogéneas ou heterogéneas) ou como elas afectam o desempenho em grupo e promovem ganhos individuais de aprendizagem. Tal abordagem poderá fornecer descrições ricas e detalhadas sobre o mecanismo de colaboração gerar hipóteses testáveis. Não explica, no entanto, como estes mecanismos criados no seio do grupo afectam o seu desempenho e a sua aprendizagem. Para uma compreensão mais detalhada torna-se importante estudar os seus antecedentes.Ir para o topo da página
Aplicando a Teoria da Carga Cognitiva à Aprendizagem Colaborativa: Vantagens e Desvantagens
Na tentativa de desvendar a complexa interacção entre tarefa, aluno e as características do grupo em ambientes colaborativos de aprendizagem é importante não só estudar os efeitos da abordagem colaborativa (Abordagem Orientada para os Efeitos) ou os processos que ocorrem entre alunos (Abordagem Orientada para os Processos), como também os processos individuais e específicos ao processo mental de cada aluno.

Se tivermos em linha de conta a estrutura da cognição humana, estaremos melhor equipados para compreender o que torna a aprendizagem colaborativa um processo mais eficaz e eficiente.
A Teoria da Carga Cognitiva apresenta-se como uma estrutura conceptual fundamentada nos pilares cognitivos do aprendente e mostra que ambientes de aprendizagem com tarefas cognitivamente complexas só se revelam eficazes e eficientes se forem concebidos tendo em linha de conta que devem introduzir estratégias associadas a esquemas de construção e automação que fomentem a memória a longo prazo do aprendente (LTM). Neste contexto, o ideal será trabalhar numa base de 4+1 elementos, e se, um ambiente de aprendizagem é demasiado exigente cognitivamente corremos o risco de que a construção dos esquemas e a sua automatização em MLP não ocorram.
Assim, de forma a um melhor entendimento da eficácia e eficiência da aprendizagem colaborativa é essencial que a carga cognitiva imposta a um membro do grupo seja tida em linha de conta.
O processamento de informação nos ambientes de aprendizagem colaborativa é caracterizado pela partilha activa (recuperando e explicando informação) e pelo lembrar (personalizar e armazenar a informação) informações relevantes às tarefas de cada grupo.
De acordo com o que se conhece sobre a evolução contínua da estrutura cognitiva humana, à luz da teoria da carga cognitiva, a cognição evolui através da comunicação entre os indivíduos que armazenam um crescente volume de informação que se revela tanto maior quanto maior for a troca e partilha de informação. Este argumento conduz-nos aos princípios do empréstimo e da reorganização da informação que afirmam que LTM é construída por fases; primeiro o indivíduo absorve e copia a informação que é provida por outro que já a armazenou na sua memória a longo e, em seguida, reorganiza toda a informação adquirida combinando-a com informações prévias e dependentes das anteriores vivências, construindo um novo conjunto de saberes. Este conjunto de premissas sugerem que a informação vinda de um instrutor, seja presencial, seja através de material de instrução, é melhor assimilada que através da pesquisa feita a nível individual. Entenda-se que estas afirmações não devem conduzir à conclusão que a informação é directamente copiada de uma pessoa para outra sem qualquer tipo de alteração.
Segundo inúmeras investigações o presente princípio está fundado em ambientes pessoais de aprendizagem, contudo a obtenção de informação e consequente reorganização aplica-se a qualquer informação vinda de outra pessoa. Ambientes colaborativos de aprendizagem são por isso um exemplo ideal do princípio em acção. As pessoas colaboram em grande parte porque estes processos lhes podem fornecer informação sobre diversas circunstâncias e que se revelam mais eficientes que de forma individual. Para que um grupo elabore uma tarefa de aprendizagem não é necessário que todos possuam o mesmo conhecimento ou processem toda a informação disponível individualmente e ao mesmo tempo. Desde que exista comunicação e coordenação entre os membros do grupo, a informação contida na tarefa e todo o processo cognitivo relativo à interiorização dos conceitos nela envolvidos pode ser dividida através de um alargado reservatório da capacidade cognitiva.
Considerando o grupo como um sistema de processamento da informação no qual o conhecimento necessário para levar a termo determinada tarefa e a carga cognitiva que lhe é inerente podem ser divididos em múltiplas subtarefas, podemos considerar duas consequências imediatas desta assumpção: por um lado a distribuição leva a um menor investimento e, consequentemente, a um menor esforço cognitivo em comparação com o trabalho individual; por outro lado, a comunicação entre os diferentes elementos e a coordenação da informação requer que os membros do grupo invistam num esforço cognitivo adicional, esforço esse que na aprendizagem individual não é exercido. Estes denominados custos de transacção podem ser efectivos (carga cognitiva pertinente) ou ineficazes (carga cognitiva não pertinente) para a aprendizagem.



TEXTO 7: Janssen; Kirschner et al. (2010): Collaborative Learning and Cognitive Load Approaches Documento PDF

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A Teoria da Carga Cognitiva confere uma oportunidade de estudar e medir as consequências do processo de aprendizagem colaborativa no que respeita ao esquema da construção do aprendente e da sua automatização.


Enquanto a pesquisa orientada para o efeito - effect-oriented research - usa o resultado do desempenho como por exemplo números das respostas correctas, o tempo da tarefa e a qualidade do produto, como indicadores da aprendizagem, Paas e Merrienboer (1993) revelam que a pontuação relativa ao desempenho só poderá ter uma interpretação significativa quando inserida no contexto do nível da carga cognitiva que ela induz e vice-versa.

A pontuação relativa ao desempenho de um teste, por si só, não fornece informações sobre os custos cognitivos necessários para esse desempenho. Tendo em conta o desempenho e a carga cognitiva num teste, possibilita uma melhor informação sobre a qualidade dos esquemas cognitivos dos participantes do que considerar somente as pontuações de desempenho. Revelar uma menor carga cognitiva com um desempenho igual ou superior é um indicador de uma maior qualidade dos esquemas cognitivos.

Nesta perspectiva Paas e Merrienboer (1993) desenvolveram uma abordagem computacional permitindo examinar a relação observada entre as medidas de desempenho dum teste e as medidas do esforço mental necessário para realizar esse teste. Esta abordagem permite aos teóricos da carga cognitiva e desenhadores instrucionais calcular e comparar a eficiência das condições de ensino como: o elevado desempenho das tarefas associado ao baixo esforço mental, determinado como baixo desempenho. Esta abordagem revela os efeitos diferenciais dos diferentes métodos de ensino que passariam despercebidos com as medidas convencionais de desempenho.

Adoptar a abordagem da Carga Cognitiva para a aprendizagem colaborativa pode conduzir a uma melhor compreensão de como, quando e porque da eficiência da aprendizagem colaborativa para a aprendizagem. Com base na Teoria da Carga Cognitiva Kirschner el al (2008) revelam que as tarefas apresentadas aos estudantes no ambiente de aprendizagem colaborativa não eram suficientemente exigentes para elaborar em trabalho de grupo. Trabalhar em actividades de baixa complexidade impede os estudantes de aprender ou optar por trabalhar em conjunto. As pesquisas de Kirschner el al (2008) revelam que os alunos que colaboram em grupo com tarefas estimulantes e complexas, ao contrário do trabalho individual, têm a vantagem de ser capazes de dividir a informação e as tarefas, ampliando a capacidade cognitiva.

Esta distribuição cognitiva e o trabalho colaborativo dos alunos revelam uma aprendizagem mais eficaz e eficiente do que individualmente. Em contraste, as tarefas pouco desafiantes em termos cognitivos para as quais os indivíduos tinham capacidade cognitiva suficiente para as realizar com sucesso, desapareceu perante a vantagem do grupo de uma maior capacidade cognitiva. O trabalho em grupo até se revelou pouco vantajoso para uma aprendizagem eficaz porque os elementos do grupo tiveram que se envolver em actividades cognitivas relacionadas com a comunicação interindividual e de coordenação.

Estes resultados são consistentes com pesquisas anteriores relativamente ao trabalho de grupo vs individual, demonstrando no que respeita à resolução complexa de problemas/tarefas que a aprendizagem em grupo é superior à aprendizagem individual e que a aprendizagem individual para recordar tarefas simples é superior à do grupo. Tendo por base estes resultados, o desafio que uma tarefa de aprendizagem representa para a capacidade cognitiva do aluno foi identificado como um factor importante para determinar se a aprendizagem colaborativa seria mais efectiva e eficiente do que a aprendizagem individual.

Este documento revela que o ponto forte da pesquisa na abordagem da Teoria da Carga Cognitiva, na aprendizagem colaborativa baseia-se em hipóteses no que respeita aos benefícios ou possíveis efeitos deletérios em termos da comunicação interindividual e coordenação da informação. A medição da carga cognitiva durante a aprendizagem é muitas vezes uma pontuação a nível global dando uma indicação da eficácia ou ineficácia associadas à aprendizagem colaborativa depois de a combinar com a pontuação atribuída ao desempenho de um teste individual. Acrescente-se que as conclusões sobre as diferentes cargas cognitivas: intrínsecas, extrínsecas e pertinentes podem basear-se somente numa instrução específica em vez de um processo específico que ocorre durante a instrução tais como os temas de discussão, a igualdade da participação dos elementos do grupo e os padrões de comunicação. Para ter uma compreensão mais aprofundada da aprendizagem colaborativa tanto das actividades que ocorrem dentro das cabeças dos alunos como das actividades que ocorrem entre os alunos estas deverão ser estudadas em simultâneo.

Combinando a Abordagem Orientada para o Processo e a Teoria da Carga Cognitiva: possíveis direcções
Envolvendo uma combinação entre estas duas abordagens, pretende-se delinear as direcções possíveis para a investigação da aprendizagem colaborativa.
Fornecimento de informações sobre o Processo de Aprendizagem Colaborativa
A abordagem Orientada para o Processo na Aprendizagem colaborativa fornece informações pertinentes sobre o mecanismo envolvido na colaboração. A pesquisa da Teoria da Carga Cognitiva, por outro lado, fornece informações importantes sobre a carga que incide nos elementos do grupo durante a colaboração, combinando-a com as medidas de desempenho e os efeitos na aprendizagem bem como a construção do esquema.

Ambas as abordagens têm limitações:

A abordagem orientada para o processo não considera como é que os padrões específicos de interacção ocorrem ou em que medida afectam o desempenho do grupo ou os ganhos de aprendizagem a nível individual.

A abordagem da Teoria da Carga Cognitiva não acompanha nem analisa quais os processos considerados eficazes – carga cognitiva pertinente, ou ineficazes – carga cognitiva estranha, para a aprendizagem.

Contudo, estas abordagens sobre a aprendizagem colaborativa, fornecem informações pertinentes acerca da interacção entre as características da tarefa, do aprendente e do grupo, que afectam o desempenho do grupo e a aprendizagem dos alunos.
A combinação das abordagens anula as desvantagens levando a uma visão mais profunda e detalhada da aprendizagem através da colaboração, tornando possível determinar quais os aspectos específicos do processo colaborativo imposto pela carga cognitiva pertinente ou estranha. Para isso teria que se examinar o processo colaborativo para procurar os indicadores específicos da comunicação e coordenação interindividual tais como o envolvimento ligado às respostas e discussão de estratégias de colaboração e combiná-las com as medidas de carga cognitiva e um pós teste de desempenho e aprendizagem. Deste modo torna-se possível determinar quais os custos da transacção mais relevantes ou não, para a aprendizagem. Para o efeito esta combinação permite determinar:

a) A eficácia dos processos da comunicação e coordenação para a aprendizagem
b) Até que ponto a medida do formato de instrução usada é eficaz para a aprendizagem
c) Quais os processos específicos que impõem uma carga efectiva ou ineficaz carga cognitiva que facilitando ou dificultando a aprendizagem.


As relações entre os antecedentes, colaboração e consequências


Ao combinar a abordagem Orientada para o Processo e a abordagem da Carga Cognitiva torna-se viável a obtenção de uma compreensão mais profunda acerca das relações entre os antecedentes da colaboração (por exemplo a complexidade da tarefa, a composição dos elementos do grupo, o conhecimento prévio), do próprio processo colaborativo (a execução da tarefa, a resolução de problemas, a fundamentação comum, a partilha de informação, fornecer explicações) e as consequências da aprendizagem colaborativa (o desempenho do grupo, o tempo do estudo a aprendizagem do aluno). A combinação destas duas pesquisas torna possível estudar todo o processo de aprendizagem colaborativa em vez da focagem num único aspecto do processo (por exemplo nos antecedentes ou no próprio processo).


Enquanto a abordagem Orientada para o Efeito investiga a relação entre a composição do grupo e o desempenho individual nos pós teste, a abordagem Orientada para o Processo toma em linha de conta o processo colaborativo. Foi comprovado que os alunos com capacidade média têm um melhor desempenho no pós teste individual, quando colaboram com um aluno de capacidade mais inferior do que quando colaboram com um aluno com capacidade elevada. Mais ainda, verificou-se que os alunos trabalhando em díadas com capacidade média, têm uma maior oportunidade para dar explicações mais elaboradas.


  • Quando os estudos incluem as medidas da carga cognitiva (medição do esforço mental, das frequências cardíacas, respostas para as tarefas secundárias) torna-se possível determinar que os antecedentes da aprendizagem colaborativa afectam a carga cognitiva e que por sua vez a carga cognitiva afecta o resultado do processo colaborativo. Pode ser o caso das díadas dos estudantes com capacidades médias altas em que os alunos revelam uma carga menos pertinente – less germane load por terem menos oportunidades de formular explicações elaboradas ao passo que os alunos em díadas média baixa revelam maior carga pertinente –higher germane load por terem oportunidade de explicar o seu raciocino para os alunos de baixa capacidade e desta forma haver maior envolvimento no processo colaborativo.


Medidas alternativas da Carga Cognitiva


Combinar as medidas da carga cognitiva com a análise do processo colaborativo pode levar a medidas adicionais da carga cognitiva o que significa que os investigadores ao examinarem o processo colaborativo procurem características do discurso (duração da pausa ou da resposta) ou as realizações linguísticas ou gramaticais (o uso do “I” e do “we”, como distinção do pronome pessoal na singular e plural) que poderão fornecer a indicação da carga cognitiva da experiência dos alunos no ambiente colaborativo de aprendizagem.

Khawaja et al. (2009;2007) demonstraram que as condições de elevada carga cognitiva no processo colaborativo conduzem a um discurso e a produções linguísticas ou gramaticais diferentes do processo colaborativo em condições de baixa carga cognitiva. Nas condições de elevada carga cognitiva utiliza-se longas pausas no discurso e significativamente menos os pronomes singulares “I” e “you” comparando com as condições de baixa carga cognitiva. As investigações dão-nos uma visão de como as características do discurso colaborativo se relacionam com a carga cognitiva, podendo ser usadas como medidas da carga cognitiva não intrusivas. Também é possível verificar que a carga cognitiva varia com o tempo devido aos custos da transacção.


Conclusão e Discussão

Este artigo tem como objectivo discutir as possíveis vantagens no estudo da aprendizagem colaborativa utilizando metodologias desenvolvidas para a investigação orientada para o processo - process- oriented research e a teoria da carga cognitiva, por constituírem uma nova e promissora abordagem orientada para a pesquisa sobre a aprendizagem colaborativa e a obtenção de uma melhor compreensão dos processos comunicativos e de coordenação, que contribuem para os custos da transacção da aprendizagem colaborativa.

Este artigo também permite fornecer informações adicionais dos processos específicos que contribuem para a aprendizagem do aluno durante a aprendizagem colaborativa, ou seja, os processos que geram a carga cognitiva pertinente - germane cognitive load e os processos que geram a carga cognitiva extrínseca – extraneous cognitive load, prejudiciais para a aprendizagem.

A medição da carga cognitiva em situações de colaboração fornece informações acerca da quantidade necessária do esforço mental investido por cada elemento do grupo. No entanto quando as aprendizagens colaborativas em grupo são consideradas sistemas de processamento de informação, a medida individual da carga cognitiva pode estender-se ou ampliar-se como medida da carga cognitiva do grupo (por exemplo a experiência da carga cognitiva do grupo como um todo).
A complexa interacção entre as características da tarefa, as características do aluno, as características do grupo constitui outro desafio nesta nova linha da investigação. Considere-se como exemplo as duas díadas entre um estudante de capacidade média e o outro com elevada capacidade cognitiva. A primeira díada consiste em dois estudantes pouco familiares um com o outro, enquanto a segunda díade é constituída por dois amigos.
As díades estão a elaborar uma tarefa de uma evocação simples. Em relação à primeira díade a carga extrínseca-extraneous load- causada pela necessidade de coordenar esforços pode ser bastante mais elevada afectando negativamente o processo de aprendizagem de ambos. Por outro lado como os elementos do segundo caso partilham uma história social, a transferência da informação pode ser mais eficiente e exigir uma menor regulação e coordenação de esforços.
Por outras palavras, os custos da transacção colaborativa exigem uma pequena carga cognitiva extrínseca nestes dois estudantes e assim a sua aprendizagem não é afectada negativamente pela colaboração. Este exemplo é revelador em como os factores do nível do grupo tais como a familiaridade dos membros do grupo podem afectar a ocorrência da carga cognitiva extrínseca de modo diferente os diferentes grupos.
Dentro de um grupo, os factores que contribuem para a carga cognitiva pertinente-german cognitive load ou para a carga cognitiva extrínseca- extraneous cogntive load podem diferir entre os elementos do grupo. Quando por exemplo, um aluno de capacidade média tenta explicar o seu raciocínio a um aluno de capacidade elevada, este pode induzir uma carga pertinente da parte do aluno de capacidade média porque a elaboração e reorganização dos esquemas cognitivos estimulados pela explicação foram benéficos para o processo e aprendizagem do aluno.
Simultaneamente, esta explicação pode induzir a carga cognitiva extrínseca para estudantes com maior habilidade uma vez que já tem conhecimento da informação. Estes exemplos mostram a complexidade de estudar a aprendizagem colaborativa. Por outro lado, estes exemplos mostram também como é necessária a combinação do processo de investigação orientado para o processo e a Teoria da Carga Cognitiva para separar os níveis dos factores que envolviam o grupo ou o indivíduo.
Somente, estudando o processo de colaboração não nos permite obter uma visão acerca dos benefícios do processo de interacção (carga pertinente) ou deletério (carga extrínseca) para a aprendizagem.

Alternativamente, medindo unicamente o nível da carga cognitiva não forneceria informação acerca do processo que contribui para essa carga. Ambos são necessários para entender como a colaboração e interacção afectam a aprendizagem do estudante. Quando estas medidas são combinadas com dados acerca de factores individuais ou grupais, a complexa interacção entre os factores individuais ou grupais podem ser estudados de forma eficaz.
Um último aspecto refere-se à complexidade e extensão resultante do estudo do processo da aprendizagem colaborativa.O desenvolvimento de um método que sirva de suporte para analisar protocolos de comunicação pode ser difícil. Este será baseado nas teorias motivacionais e posteriormente testada (como por exemplo fiabilidade e validade do sistema). Adicionalmente os investigadores deverão prestar atenção à fiabilidade e validade do sistema.Para além de mais, o processo de análise de um grande número de protocolos poderá ser moroso.
Estes são importantes desafios que necessitam ser considerados quando se combinam investigação orientada para o processo com a teoria da carga cognitiva, no entanto e através de recentes programas que automatizam a codificação do processo colaborativo foi possível reduzir drasticamente o tempo que é dispendido nesta tarefa.Apesar destes desafios, sentimos que a possibilidade de combinar investigação orientada para o processo com a teoria da carga cognitiva se constitui como uma nova promissora forma de investigação da aprendizagem colaborativa.

Na nossa investigação esperamos explorar de forma mais aprofundada esta possibilidade, conseguindo um melhor entendimento dos factores que contribuem para a efectivação da aprendizagem colaborativa e gerar procedimentos eficazes e eficientes para a sua concretização




Task-related and social regulation during online collaborative learning ,Jeroen Janssen . Gijsbert Erkens . Paul A. Kirschner . Gellof Kanselaar

ResumoO documento analisado pretende dar a conhecer um estudo em que se investiga a forma como os estudantes colaboram entre si em ambientes CSCL e como a sua interacção afecta o desempenho do grupo.

A investigação foi levada a cabo tendo por base uma amostra de 101 grupos do ensino secundário que trabalharam um tema histórico. A análise feita à amostra revela que a maior parte dos esforços dos estudantes concentrou-se na regulação das tarefas que tinham de desempenhar, nomeadamente, formulando planos e estratégias de actuação e monitorizando as tarefas propostas, mas também revelando informações de cariz pessoal bem como gracejos e brincadeiras de ordem diversa.

A atenção do grupo dispersa-se quando falamos em partilha de informação concernente ao trabalho propriamente dito ou à forma como executar as tarefas de uma forma colaborativa. No decurso da investigação privilegiou-se a análise das diferentes interacções e sinergias entre os elementos do grupo e a forma como a colaboração era efectuada nas diferentes actividades realizadas tendo sido verificada a possibilidade de catalogação de quatro categorias de trabalho colaborativo: discussão e informação, regulação das actividades, regulação das actividades de carácter social e actividades sociais propriamente ditas.

Utilizou-se a múltipla regressão para inferir que a discussão, informação e regulação das tarefas não influíam no desempenho do grupo enquanto que a regulação das actividades sociais e as actividades sociais propriamente ditas podiam influenciar positiva ou negativamente o grupo e o seu desempenho. Nenhuma inferência foi feita sobre a relação a estabelecer entre colaboração e desempenho do grupo deixando aberto o caminho para futuras investigações que podem tomar em linha de conta como, por exemplo, o trabalho individual e colectivo pode condicionar a colaboração entre os elementos do grupo e o seu desempenho.Introdução

A investigação mostrou, nestas últimas décadas, que a aprendizagem colaborativa, presencial ou a distância, é um método educacional que melhora o desempenho do aluno. Esta observação encontra-se na linha de pensamento da abordagem socio-construtivista do conhecimento que enfatiza a necessidade dos estudantes aprenderem consigo e com os outros.

Uma área específica da investigação no campo da aprendizagem colaborativa é a aprendizagem mediada por computador (CSLS - computer-supported collaborative learning) que tem como objectivo facilitar a aprendizagem dos membros de um grupo através da colaboração criando um ambiente propiciador ao aumento de um conjunto de saberes. Normalmente, são fornecidas ao estudante ferramentas concebidas para potenciar a partilha de ideias e informação e que possibilitam a reconstrução do conhecimento. Existem estudos que comprovam o impacto positivo na qualidade das discussões entre os elementos do grupo e a melhoria do seu desempenho quando são utilizadas ferramentas de partilha de informação. No entanto, esses mesmos estudos reforçam a ideia de que a colaboração entre os elementos de um grupo em ambientes CLSL, nem sempre é feita da forma mais adequada. Os grupos em regime de CSCL revelam-se menos produtivos e eficazes que os grupos em regime presencial e necessitam de mais tempo para cumprir as suas tarefas; observa-se múltiplas vezes lacunas na capacidade de socialização e dificuldade em construir uma argumentação sólida podendo mesmo surgir conflitos entre os diferentes elementos dos grupos quando falamos em ensino a distância.

Finalmente, experiências anteriormente feitas dão conta de problemas de coordenação no trabalho ao longo da colaboração que podem surgir na troca de informação ou na resolução de problemas relativos à procura de respostas e alternativas de solução para questões que vão surgindo ao longo do trabalho, ou ainda na manutenção de um ambiente favorável ao trabalho e à colaboração eficiente.

Tendo como premissas estas observações, este estudo propõe-se a investigar relações que possam ser estabelecidas entre o processo colaborativo e o desempenho do grupo.

O processo da colaboração no ensino a distância

Uma vez que o objectivo deste artigo é investigar o processo de colaboração no ensino a distância, revela-se importante descrever as diferentes actividades que os estudantes realizam ao longo da colaboração online.

Para serem bem sucedidos na realização de uma tarefa existem determinados parâmetros que devem ser previamente definidos pelos estudantes; em primeiro lugar, os estudantes devem definir estratégias que lhes permitam resolver o problema colocado pela tarefa em causa. Durante o processo colaborativo o objectivo a atingir deve ser comum e esse investimento manifesta-se no produto final. Este facto implica que existe um espaço fechado ao grupo onde se pretende que este discuta os assuntos, onde a troca de informação ocorra, onde sejam colocadas questões pertinentes, onde as diferentes opiniões fluam. Consequentemente, tem de existir uma componente sociorelacional forte bem como uma componente emocional para que o trabalho em grupo de revele bem sucedido. Sendo assim, os estudantes devem procurar que o ambiente entre os diferentes elementos seja positivo, potenciador de bem-estar; uma forma de conseguirem um clima ameno entre todos e o bem-estar geral é através de estímulos positivos tais como comentários apreciativos do trabalho desenvolvido pelos colegas, a utilização de linguagem moderada, cordial e empática, o agradecimento pelos diferentes contributos. Outro aspecto que assume fundamental importância refere-se ao estabelecimento de excelentes canais de comunicação entre os diferentes elementos do grupo. Um grupo onde os elementos não entendem as mensagens dos colegas ou onde surgem mal-entendidos não funciona.

Um grupo é formado por pessoas com diferentes competências e com conhecimentos prévios de diferentes níveis; surge assim a necessidade de que cada um dos estudantes execute um esforço de adaptação aos outros e que cada um desenvolva a qualidade da empatia. Tal não significa que os diferentes indivíduos abdiquem das suas opiniões ou que concordem com tudo o que é solicitado em grupo; existe e deve existir espaço para todas as opiniões mas é muito importante chegar a um consenso e que todos façam um esforço por entender o que está por detrás de cada uma das argumentações...

Outra estratégia bem-vinda ao trabalho bem sucedido de um grupo é a congregação de esforços e a atenção devida no atendimento às propostas solicitadas por qualquer elemento do grupo. Podemos exemplificar como resposta adequada a aceitação para discutir construtivamente determinada posição e podemos catalogar como resposta inadequada ignorar um comentário ou uma sugestão de um colega. A quantidade de respostas adequadas determina o sucesso ou insucesso do grupo.

No entanto, a colaboração não se manifesta bem sucedida apenas porque o grupo cumpre regras sociais e protocolos do bem-estar no seu seio; é necessário que exista a preocupação de todos os elementos em coordenar e regular as diferentes actividades; sob este ponto de vista, é muito importante entender a colaboração como um misto de coordenação, regulação, troca de informação e partilha de opiniões onde impere o bom senso, a empatia e a civilidade bem como a execução de tarefas metacognitivas como a planificação, monitorização de progressos, avaliação do trabalho realizado e calendarização.

Podemos ser mais rigorosos ainda afirmando que a qualidade do texto produzido ao longo das diversas intervenções online pode ser determinante na realização das tarefas propostas ao grupo e que quando existe uma reflexão aprofundada sobre o modo de funcionamento do grupo e da forma como este pode ser potenciado, o desempenho manifesto pode ser surpreendente.

Concluindo, a colaboração online requer que os grupos se envolvam em quatro actividades primordiais: as tarefas relacionadas com o trabalho propriamente dito, a socialização, a regulação das tarefas dos diferentes elementos do grupo e a regulação das actividades sociais. Usualmente a investigação privilegia apenas duas destas quatro componentes da colaboração. O objectivo deste artigo é mostrar que para ter uma visão completa do cenário que reflecte a forma como decorre a colaboração online, é necessário dar a devida atenção às quatro componentes essenciais não descurando nenhuma delas; mais, existe o firme desejo de investigar como os diferentes procedimentos se interligam e interagem ao longo de todo o processo colaborativo e de que forma esta interacção condiciona o desempenho do grupo especificando as que manifestam maior implicação no processo. Temos assim definidas as três grandes questões que servem de partida para a investigação:

-Quais são as actividades que o grupo privilegia quando se encontra no ambiente online?
-Como se inter-relacionam as actividades durante o processo colaborativo?
-Quais as relações que podemos estabelecer entre o tipo de colaboração realizada no grupo e o desempenho do mesmo?

Para responder a estas questões utilizou-se a seguinte metodologia: os dados recolhidos de três estudos foram combinados, sendo que durante estes três estudos foram propostas tarefas a alunos do secundário sobre temas da disciplina de História.

Os participantes colaboraram no projecto inseridos num ambiente CSCL e todas as suas comunicações neste ambiente de aprendizagem foram analisadas, todas as suas acções foram revistas, o produto do trabalho conjunto foi avaliado no sentido de conseguir desvendar as relações que se podiam estabelecer entre todas as observações feitas e o desempenho do grupo.

O primeiro tema a ser tratado foi "A feitiçaria e a perseguição das bruxas" e o tema da segunda e da terceira actividade relacionaram-se com "O Cristianismo durante o Império Romano".

As três actividades propostas eram todas de carácter aberto e pretendia-se que os aprendentes lessem os textos, os sumariassem de acordo com a prévia compreensão dos conteúdos tendo como objectivo ensinar os alunos a recorrer de forma adequada a fontes históricas. Pretendia-se ainda que os estudantes elaborassem diferentes textos escritos apoiando-se na literatura disponibilizada; enquanto no tema 1 e 2 se pedia as respostas para uma série de questões colocadas a partir dos textos, no tema 3 pedia-se que os alunos formulassem um ensaio. As tarefas foram executadas ao longo de oito sessões de 50 minutos.

No total, participaram 310 alunos do ensino secundário com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos o que prefigura um conjunto de indivíduos pré-universitários. Constituíram-se grupos maioritariamente de três elementos, embora existissem grupos de dois e quatro elementos; resultou esta divisão em 101 grupos de trabalho que foram observados e cuja produção serviu de base a este estudo.

Durante os três estudos efectuados, os estudantes colaboraram num ambiente CSCL chamado VCRI (Virtual Collaborative Research Institute). O VCRI foi desenvolvido para estudantes que oscilam entre o ensino primário e o ensino superior e constitui um programa concebido para ajudar a desenvolver a pesquisa e a investigação bem como apoiar projectos de investigação sobre aprendizagem colaborativa. Os estudantes encontram-se no VCRI para comunicarem uns com os outros, aceder a fontes de informação e co-produzir ensaios e textos de origem diversa. As ferramentas utilizadas e disponibilizadas têm como finalidade apoiar diferentes actividades solicitadas no processo colaborativo, nomeadamente, tarefas de carácter cognitivo (construir um mapa argumentativo ou escrever ensaios e textos diversos), tarefas metacognitivas (planificar e avaliar o processo) e tarefas com incidência social (monitorizar o processo colaborativo e apoiar a comunicação estabelecendo estímulos positivos).

Os estudantes começaram por analisar o tópico do projecto, leram, sumariaram e pesquisaram informação utilizando ferramentas de pesquisa. Os alunos podiam efectuar discussões conjuntas através de um chat disponibilizado para o efeito. Era aconselhada a construção de um diagrama de argumentação ou um mapeamento que traduzisse claramente os argumentos relevantes e a utilização de um processador de texto para expressarem por escrito as conclusões dos diferentes grupos que, a posteriori, deveria servir de base à formulação do ensaio desejado. O procedimento utilizado foi sempre o mesmo ao longo da elaboração dos trabalhos: cada estudante trabalhou num computador atribuído individualmente; na mesma sala podiam estar presentes vários estudantes que tinham a indicação de que a comunicação deveria ser estabelecida via computador embora se observasse que o faziam muitas vezes pessoalmente. No total, trabalharam no projecto 13 professores (3 professores durante a fase 1 do projecto e 5 professores na fase 2 e 3), cuja função era monitorizar as discussões efectuadas online, responderem online às questões colocadas pelos alunos relativas às tarefas a executar, advertir os alunos em relação a comportamentos menos adequados e, uma vez que tinham acesso à produção dos estudantes, deveriam controlar o seu progresso e avaliar o trabalho final.

Após a apreciação dos trabalhos finais, foram atribuídos códigos a cada uma das especificidades que se pretendiam estudadas e procedeu-se à análise dos dados com vista a posteriores conclusões.
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Tabela_2versaojpeg.JPGTabela_3.JPGTabela_4.JPGTabela_6.JPGTabela_7.JPGTabela_8.JPGConclusão e discussão

A análise dos dados revela que os participantes encontraram-se muito ocupados em regular as tarefas, especialmente as que se prendiam com a planificação e monitorização do desempenho dos estudantes. Tal atitude não será de estranhar se observarmos a complexidade das tarefas atribuídas a cada grupo e a duração de cada tarefa.
Observou-se ainda que os elementos de cada grupo dedicavam muito tempo a atividades de índole social muitas das quais eram reservadas à tentativa de entendimento mútuo. Tal significa que durante a comunicação online os estudantes valorizam o ambiente cordial e tentam chegar a pontos de consenso. As brincadeiras e algumas conversas de tom mais ligeiro ou ainda tentativas de encorajamento aos diferentes elementos dos grupos, foram recorrentemente utilizadas nas comunicações mantidas.
Conclui-se com alguma facilidade que o bom ambiente, a cordialidade criam pontes de comunicação que facilitam o desempenho das tarefas; observou-se contudo, a dificuldade que os estudantes manifestaram ao longo da investigação em comunicarem de forma electrónica.
As outras duas atividades ocorreram com menor frequência. Uma parte pouco significativa dos grupos utilizou a possibilidade de comunicar para troca de informação relativa às tarefas ou para colocar questões ou dúvidas relativamente ao trabalho que pretendiam desenvolver. Uma parte ainda menos significativa da amostra utilizou a comunicação online para administrar o trabalho e a forma como seria desenvolvido. Este fato é surpreendente se atendermos ao facto de estudos anteriores revelarem que é muito importante para um bom desempenho do grupo a comunicação frequente que possibilita a informação do decorrer dos trabalhos.
Foram detetadas em estudos exploratórios, que a existência de quatro categorias de comunicação se revelavam proeminentes, a saber: discussão e informação, regulação das atividades, regulação das atividades sociais e, finalmente as atividades sociais propriamente ditas.
Foi utilizada uma análise de múltipla regressão para estudar e predizer o desempenho do grupo e o resultado foi surpreendente dado que não se registou uma correlação entre o desempenho do grupo e a discussão estabelecida entre os elementos com vista a troca de informações o que não confirma uma das várias hipóteses da investigação.
Interessante é notar que a regulação das atividades exigidas nas tarefas não afetava positivamente o grupo. Uma vez mais surge um resultado que contraria o que estava documentado em estudos até à data e, novamente se encontra um obstáculo à confirmação de outra das hipóteses da investigação. Este facto pode ser explicado pela complexidade das tarefas que levou a que os estudantes se encontrassem em sobrecarga cognitiva e com excesso de apelo à memória o que levou a uma influência negativa no desempenho dos diferentes grupos. Uma hipótese que se revelou confirmada ao longo deste estudo é a de que o grupo necessita de regular as tarefas mas precisa também de dar atenção ao processo e planear como vai executar o que é proposto, bem como avaliar periodicamente como vai sendo executado o trabalho. Esta confirmação obtida através da análise dos dados, vem apoiar o que anteriores estudos preconizavam e onde se estabeleciam relações entre o desempenho do grupo e a planificação, avaliação e regulação ao longo de todo o processo. De uma perspetiva cognitivista, a coordenação exigida entre desenvolver processos de regulação e monotorização, e o ajuste entre as restantes tarefas, sobrecarrega de tal forma os estudantes, que estes entram em ruptura e não conseguem efetuar com sucesso a aprendizagem necessária para que o seu desempenho se potencie. Esta coordenação e regulação das atividades e as dificuldades que daí advêm, são muitas vezes referenciadas como custos. Por outro lado, a colaboração facilita a obtenção do conhecimento, o desenvolvimento da argumentação crítica, a utilização de explicações detalhadas; a aprendizagem colaborativa possibilita, ainda, o desenvolvimento individual de competências, a utilização de recursos e a divisão de tarefas o que diminui o peso provocado pelo eventual excesso de informação e a sobrecarga de trabalho. Dentro deste aparente antagonismo de posições, coloca-se uma questão pertinente sobre a existência de custos e benefícios da colaboração e quais são em termos mais específicos.Este estudo mostra que, apesar da regulação das atividades sociais poderem ser consideradas um fator de decréscimo na produção de trabalho intelectual e de desempenho, este não foi o caso registado dos grupos envolvidos no projeto. Ao contrário do que era de prever, quando os grupos dedicavam mais tempo a estas atividades o desenpenho melhorava. Ao que parece, é importante, para que se registe um bom desempenho no grupo, a inclusão de alguma atividade social Finalmente, podemos estabelecer uma relação menos favorável entre o desempenho do grupo e o excesso de atividades sociais. Por um lado, admitimos como um facto que um bom ambiente de trabalho melhora a qualidade de prestação de um grupo e um certo grau de confiança é estabelecido entre os seus elementos, potenciando o desempenho; por outro lado, as comunicações de caráter social podem revelar-se excessivas e dispersarem a atenção dos elementos do grupo face ao que é relmente importante, em termos de conteúdo. Esta observação é ilustrada pela consulta à tabela 7; esta pode ser uma explicação para o efeito negativo do excesso de atividades de índole social.Temos de ressalvar que neste estudo não foi tido em linha de conta o papel do professor ao longo do processo; os professores apenas seguiram o desenvolvimento dos trabalhos, colocaram mensagens nos fóruns moderando o comportamento do grupo, mas não forneceram, em circunstância alguma, informações adicionais em relação às tarefas propostas ou responderam a questões sobre os conteúdos em causa. O efeito moderador do professor e o facto de este poder estabelecer limites de tempo para a conclusão das tarefas, estratégias a aplicar, e poder comentar o progresso do trabalho, pode explicar o diminuto número de contribuições registadas pelos estudantes e a forma como regularam as tarefas. O papel do professor deveria ser objeto de uma posterior investigação.O desempenho do grupo foi convertido numa proporção entre o total de pontos obtidos por cada grupo e o total de pontos que poderiam ser ganhos e, a forma como este cálculo foi feito pode ter afetado os resultados. Desta forma, foi atribuído igual peso a todas as componentes das tarefas. Poderiam ter sido atribuídos diferentes pesos às diferentes componentes dos trabalhos como por exemplo, um peso para a complexidade do trabalho e outro peso para o tempo que se supunha adequado para a conclusão da tarefa. Fica claro que, dependendo do algoritmo empregue na interpretação dos resultados, estes vão ser afetados conduzindo a diferentes conclusões.Outra limitação deste estudo, refere-se ao fato de não ter sido considerada como variável a forma como as atividades colaborativas se desenvolveram ao longo do tempo. Se tal acontecesse poderíamos esperar, a título de exemplo, que os estudantes se envolvessem mais em atividades sociais de início, esperando criar um espírito de coesão e progredindo ao longo do tempo para atvidades mais ligadas à regulação e à monitorização.Mais, a natureza e a estrutrua das diferentes tarefas podem influenciar o decurso das atividades colaborativas. Foi pedido aos grupos que, numa fase inicial se preocupassem em promover a integração no ambiente vrtual e conversassem no chat com os seus colegas, numa segunda fase deveriam ler os conteúdos das diferentes pesquisas e discutir a informação em grupo e, finalmente, usando as informações obtidas, formulassem o ensaio pedido. Esta sequência de trabalho pode ter afetado o processo de colaboração no grupo.Devido à natureza deste estudo, só foram possíveis encontrar correlações entre o desempenho do grupo e o processo colaborativo, e não relações de causa-efeito o que nos leva a concluir que não obtivemos resposta para a questão do que vem primeiro, a colaboração ou o desempenho. Deixamos ainda em aberto uma futura investigação para avaliar como a composição do grupo de trabalho pode condicionar o desempenho do mesmo.Como já foi referido, encontrou-se neste estudo uma relação adversa entre o desempenho do grupo e o excesso de atividade social; Uma explicação possível poderá ser o fato de haver grupos onde existiriam algumas pontes de contacto entre os elementos constituintes, enquanto que noutros haveria um completo desconhecimento anterior entre os elementos constituintes; nos grupos onde se registava um conhecimento prévio dos elementos a necessidade de comunicação com um caratér mais social não se colocava com tanta aquidade, enquanto que grupos onde imperava o desconhecimento do outro, sentiam mais falta de comunicação exterior às tarefas propostas.Outra questão que fica por investigar é o desempenho de grupos com elementos reveladores de elevadas competências e com notório reportório de conhecimentos, versus grupos com menores competências e menor evidência de um conjunto de conhecimentos. Ficamos com muitas portas abertas para futuras investigações com vista a pesquisar muitos mais detalhes para clarificar as diferentes relações estabelecidas na aprendizagem colaborativa.






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